Цифровая креативность — способность человека использовать цифровые технологии для создания оригинальных продуктов и решения творческих задач. В контексте образования данное понятие охватывает способы применения цифровых инструментов, сред и форматов для развития творческого мышления обучающихся на разных ступенях — от дошкольного до профессионального образования. Цифровая креативность рассматривается как одно из ключевых направлений педагогической инноватики, поскольку современные информационные технологии расширяют возможности для самостоятельного поиска, конструирования и презентации результатов деятельности. Понятие включает возрастные особенности проявления творческих качеств в цифровой среде, условия их становления и методы педагогического сопровождения [4].

Цифровая трансформация образования создаёт принципиально новую ситуацию для развития творческих способностей. В монографии И. В. Роберт с соавторами описан переход от информатизации образования к его цифровой трансформации, при которой цифровые технологии перестают быть вспомогательным средством и становятся частью образовательной среды. В этой среде обучающийся получает доступ к инструментам моделирования, визуализации и конструирования, которые ранее были недоступны или требовали специальной подготовки. Роберт подчёркивает, что цифровая трансформация меняет характер познавательной деятельности: от поиска и воспроизведения информации к её анализу, преобразованию и созданию новых смыслов. Здоровьесберегающий аспект цифровизации связан с проблемой «цифрового следа» — постоянной фиксации результатов деятельности обучающегося, что создаёт возможности для отслеживания динамики творческого развития и одновременно ставит вопросы защиты данных [4].

На дошкольном этапе цифровая среда оказывает влияние на эмоционально-личностное развитие и формирование воображения. В исследовании А. Н. Вераксы с соавторами представлен аналитический обзор 65 работ, посвящённых влиянию контента и «экранного времени» на эмоционально-личностное развитие дошкольников. Установлено, что несоответствующий возрасту контент, содержащий сцены насилия, связан с повышением уровня агрессивного и снижением просоциального поведения. Возрастосообразный качественный образовательный контент, напротив, способствует развитию просоциального поведения и социальных навыков. Длительное экранное время увеличивает уровень агрессивного поведения и снижает показатели развития просоциального поведения, социальных навыков и познавательного аспекта эмоционально-личностной сферы, включающего понимание эмоций и эмоциональную саморегуляцию. Эти данные важны для понимания условий развития творческих качеств, поскольку эмоциональная сфера напрямую связана с мотивацией и способностью к созидательной активности [2].

Развитие воображения у дошкольников в цифровой среде зависит от типа цифровых игр, в которые они играют. В исследовании Д. А. Бухаленковой и Е. А. Чичининой разработана типология цифровых игр, включающая игры с заданными правилами, игры с открытым игровым миром и творческие конструкторские игры. Показано, что дети, предпочитающие игры с открытым миром и конструкторские форматы, демонстрируют более высокие показатели продуктивного воображения по сравнению с теми, кто выбирает игры с жёстко заданными правилами. Это означает, что цифровые игры могут служить инструментом развития креативности при условии, что они предоставляют ребёнку возможность свободного конструирования и самостоятельного принятия решений. Авторы подчёркивают, что для творческого развития важнее характер взаимодействия с цифровым контентом, чем время, проведённое за экраном [1].

Для школьного возраста цифровая образовательная среда ставит задачу психологического сопровождения когнитивного и психосоциального развития. В исследовании А. И. Савенкова, А. М. Двойнина и И. С. Булановой рассматривается влияние дистанционного обучения на развитие школьников, в том числе на творческое мышление. Авторы выделяют три этапа исследований цифровой среды в образовании: первый связан с изучением доступности технологий, второй — с анализом их влияния на учебные результаты, третий — с исследованием психологических последствий цифровой включённости. На третьем этапе выявлено, что цифровая среда может как стимулировать творческое мышление за счёт доступа к разнообразным источникам и инструментам, так и ограничивать его при чрезмерной алгоритмизации учебного процесса. Психосоциальное развитие школьников в условиях дистанционного обучения зависит от баланса между индивидуальной работой с цифровыми ресурсами и совместной деятельностью, которая обеспечивает опыт сотрудничества и обмена идеями [6].

Роль педагога в развитии цифровой креативности меняется. По наблюдениям А. И. Савенкова, педагог становится цифровым дизайнером образовательных программ: он проектирует учебную среду, отбирает цифровые инструменты и формирует сценарии деятельности, в которых обучающиеся могут проявить творческую инициативу. В этой роли педагогу требуются метакогнитивные способности — умение анализировать собственные стратегии работы с цифровой средой и перестраивать их. Савенков отмечает, что педагог, который сам владеет навыками творческой деятельности в цифровой среде, способен создать условия для развития креативности у обучающихся. Однако готовность педагогов к этой роли остаётся неравномерной: многие владеют техническими навыками, но не используют их для проектирования творческих образовательных сценариев [5].

Генеративный искусственный интеллект (ИИ) открывает новые возможности для развития креативного мышления педагога. Л. Ю. Монахова и В. С. Федотова рассматривают праксиологию взаимодействия педагога с ИИ. Праксиология — область знания, изучающая логику и организацию практической деятельности человека; в данном случае речь идёт о том, как учитель действует вместе с ИИ, какие операции делегирует, а какие оставляет за собой. Модель продуктивного взаимодействия предполагает, что педагог поручает ИИ рутинные операции — подготовку шаблонов, поиск информации, проверку заданий, а высвободившееся время использует для творческой деятельности: проектирования нестандартных учебных ситуаций, разработки авторских программ, рефлексии собственного опыта. В этой модели ИИ выступает партнёром, который стимулирует креативное мышление педагога через предложение вариантов и альтернативных решений. Важным аспектом является то, что педагог сохраняет ответственность за результат: ИИ генерирует возможности, но выбор и оценку осуществляет человек [3].

Развитие цифровой креативности сталкивается с рядом трудностей. Доступность цифровых инструментов не гарантирует их творческого использования: во многих школах технологии применяются для воспроизведения существующих практик вместо создания новых. Стандартизированная система оценки учебных достижений не поощряет творческие продукты, созданные с помощью цифровых инструментов. Цифровое неравенство ограничивает возможности для равного развития творческого потенциала: разный уровень доступа к технологиям у детей из разных социальных групп создаёт барьеры. Программы повышения квалификации педагогов редко включают модули, посвящённые развитию творческого мышления в цифровой среде, что ограничивает готовность учителей к экспериментированию. Вопрос о возрастной адекватности цифровых инструментов остаётся открытым: исследования для школьного возраста пока недостаточны, а данные по дошкольникам показывают, что эффект зависит от формата взаимодействия [1][4].

Опыт исследовательских центров и институтов Российской академии образования показывает, что цифровая креативность поддаётся целенаправленному развитию при условии систематической работы. При этом необходимы подбор цифровых инструментов с учётом возраста, проектирование образовательных сценариев с открытыми задачами и подготовка педагогов к роли цифровых дизайнеров. Эффективные модели развития цифровой креативности строятся на соединении психологических знаний о возрастных особенностях творческого развития с технологическими возможностями цифровой среды. Перспективы этого направления связаны с исследованием влияния генеративного ИИ на творческое мышление обучающихся разных возрастов и разработкой педагогических подходов, которые превращают цифровые технологии из средства потребления информации в инструмент созидания [3][5].

1. Бухаленкова, Д. А. Особенности развития воображения у дошкольников, играющих в цифровые игры разных типов / Д. А. Бухаленкова, Е. А. Чичинина // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. — 2023. — Т. 20, № 3. — С. 482–500.
2. Веракса, А. Н. Взаимосвязь использования цифровых устройств и эмоционально-личностного развития современных дошкольников / А. Н. Веракса, Д. А. Бухаленкова, Е. А. Чичинина, О. В. Алмазова // Психологическая наука и образование. — 2021. — Т. 26, № 1. — С. 27–40.
3. Монахова, Л. Ю. Праксиология генеративного искусственного интеллекта в образовании: от рутинных задач к развитию креативного мышления педагога / Л. Ю. Монахова, В. С. Федотова // Перспективы науки и образования. — 2025. — № 4. — С. 567–590.
4. Роберт, И. В. Цифровая трансформация образования: теория и практика : монография / И. В. Роберт, И. Ш. Мухаметзянов, Е. В. Лопанова. — Омск : Изд-во ОмГА, 2022. — 178 с.
5. Савенков, А. И. Педагог как цифровой дизайнер образовательных программ: новые возможности и технологии / А. И. Савенков // Hominum. — 2023. — № 2. — С. 131–144.
6. Савенков, А. И. Психологическое сопровождение когнитивного и психосоциального развития школьников в условиях дистанционного обучения / А. И. Савенков, А. М. Двойнин, И. С. Буланова // Современная зарубежная психология. — 2022. — Т. 11, № 3. — С. 84–93.
   Обновлено: 23 сентября 2026 г.