Самоконтроль и самооценка — взаимосвязанные регулятивные способности личности, обеспечивающие осознанное управление собственной деятельностью: от постановки цели и планирования действий до соотнесения результатов с заданными критериями или внутренним эталоном. Самоконтроль представляет собой процесс отслеживания хода деятельности, выявления отклонений от намеченного плана и оперативного внесения корректив; самооценка — ценностное суждение субъекта о степени успешности и полноте выполненной работы, основанное на сопоставлении достигнутого с целью, образцом или собственными возможностями. Вместе они образуют ядро рефлексивной регуляции: без них человек остаётся зависимым от внешних оценок и не способен самостоятельно управлять деятельностью. В психологической и педагогической литературе самоконтроль и самооценка рассматриваются как системообразующие компоненты учебной деятельности, определяющие способность обучающегося выступать субъектом собственного развития и обучения [4].

В концепции универсальных учебных действий, разработанной под руководством А. Г. Асмолова, самоконтроль, самооценка и коррекция включены в блок регулятивных действий наряду с целеполаганием, планированием и прогнозированием. Без сформированных регулятивных действий функциональная грамотность остаётся набором разрозненных навыков, поскольку именно самоконтроль превращает знание в применяемое умение, а самооценка позволяет осознать границы собственной компетентности и определить направления дальнейшего развития. Подход, предложенный для начальной школы, масштабируется на другие уровни образования: по мере взросления обучающегося регулятивные действия усложняются, переходя от внешне заданного контроля к внутренней саморегуляции [1].

В начальной школе закладываются основы оценочной самостоятельности — способности соотносить собственный результат с образцом, обнаруживать ошибки и исправлять их без побуждения со стороны учителя. Н. Ф. Виноградова и её соавторы описывают конкретные приёмы формирования регулятивных умений в предметном обучении: обучающемуся предлагаются задания, в которых требуется не только найти ответ, но и обосновать выбор способа действия, проверить его корректность и оценить, насколько результат соответствует поставленной задаче. Эти приёмы опираются на требования ФГОС к метапредметным результатам начального образования и создают базу для последующего развития самоконтроля в основной школе [2].

Классическим исследованием роли самооценки в становлении учебной самостоятельности является многолетний лонгитюд Г. А. Цукерман и А. Л. Венгера. Авторы показали, что источником учебной самостоятельности выступает совместный поиск способов решения новых задач, в ходе которого ребёнок сначала осваивает действия оценки и контроля во взаимодействии со взрослым или сверстником, а затем интериоризирует их, превращая во внутренние регуляторные процессы. Самооценка и самоконтроль позволяют обучающемуся отделить известное от неизвестного, определить, на что он способен самостоятельно, а где нужна помощь, и тем самым построить адекватную картину собственных возможностей [7].

В основной и старшей школе самоконтроль и самооценка приобретают новые функции. В. И. Моросанова в исследованиях осознанной саморегуляции показала, что регуляторные ресурсы — способность программировать деятельность, моделировать условия, оценивать и корректировать результаты — являются значимым предиктором академической успешности, в том числе в ситуации государственных экзаменов. Учащиеся с высоким уровнем саморегуляции демонстрируют лучшие академические результаты, а также большую устойчивость к стрессу, способность сохранять целенаправленность в условиях неопределённости. Таким образом, самоконтроль и самооценка не сводятся к технике проверки, а представляют собой психологический ресурс, обеспечивающий достижение учебных и профессиональных целей [5].

В системе непрерывного профессионального образования самоконтроль и самооценка становятся механизмами проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории. Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк рассматривают их как элементы профессионального самоопределения, в котором рефлексия собственных дефицитов и возможностей позволяет осознанно выбирать направления развития и корректировать образовательный маршрут в зависимости от требований профессиональной среды. В среднем профессиональном образовании самоконтроль проявляется в способности оценивать соответствие формируемых компетенций требованиям профессионального стандарта; в высшей школе — в самостоятельной постановке исследовательских задач и оценке качества источников; в дополнительном профессиональном образовании — в диагностике профессиональных дефицитов и построении траектории повышения квалификации [3].

И. А. Зимняя раскрывает самоконтроль и самооценку как структурные компоненты учебной деятельности, обеспечивающие формирование субъектной позиции обучающегося: человек не просто выполняет предписанные действия, а осознаёт их смысл, соотносит с собственными целями и ценностями, оценивает результат с точки зрения внутреннего понимания того, зачем и как он действовал. Без развитого самоконтроля и адекватной самооценки студент или слушатель программ ДПО оказывается неспособен к рефлексивному анализу собственной деятельности, что снижает эффективность обучения [4].

Метапредметная рамка, в которую самоконтроль и самооценка включены как обязательные образовательные результаты, описана А. В. Хуторским. В его концепции метапредметного содержания образования они рассматриваются не как предметные умения, а как универсальные механизмы, обеспечивающие перенос освоенных способов деятельности из одной предметной области в другую и из учебной ситуации — в жизненную. В программах дополнительного профессионального образования метапредметный подход реализуется через портфолио, рефлексивные сессии и индивидуальные образовательные маршруты, где обучающийся сам оценивает прогресс и корректирует цели [6].

Самоконтроль и самооценка как сквозные регулятивные способности формируются на всех этапах образования и обеспечивают превращение знаний в реальный инструмент решения задач. Их связь с функциональной грамотностью носит системный характер: чтобы применять знания в неопределённых жизненных ситуациях, человек должен поставить цель, спланировать шаги, отслеживать ход решения, оценивать результаты и при необходимости менять стратегию. Самоконтроль обеспечивает адекватность применения знаний, а самооценка — осознание границ их применимости. В начальной школе эти способности закладываются через соотнесение действия с образцом и совместный поиск способов решения; в основной и старшей школе — развиваются как осознанная саморегуляция, обеспечивающая академическую успешность; в системе профессионального образования — становятся механизмами индивидуальной образовательной траектории и профессионального самоопределения; в высшей школе и ДПО — трансформируются в академическую самостоятельность и рефлексивную культуру.

1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — 2-е изд. — Москва : Просвещение, 2010. — 151 с. — (Стандарты второго поколения). — ISBN 978-5-09-022831-2. — Текст : непосредственный.
2. Виноградова, Н. Ф. Функциональная грамотность младшего школьника : книга для учителя / Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова [и др.] ; под ред. Н. Ф. Виноградовой. — Москва : Российский учебник : Вентана-Граф, 2018. — 288 с. — ISBN 978-5-360-09871-3. — Текст : непосредственный.
3. Зеер, Э. Ф. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Педагогическое образование в России. — 2014. — № 3. — С. 74–82. — Текст : непосредственный.
4. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для студентов высших учебных заведений / И. А. Зимняя. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — Москва : Логос, 2004. — 384 с. — ISBN 5-94010-018-X. — Текст : непосредственный.
5. Моросанова, В. И. Осознанная саморегуляция как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей / В. И. Моросанова // Педагогика. — 2016. — № 10. — С. 13–24. — Текст : непосредственный.
6. Хуторской, А. В. Метапредметное содержание и результаты образования : как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 2012. — № 1. —URL: https://web.archive.org/web/20161211034122/http://eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm (дата обращения: 04.09.2026). — Текст : электронный.
7. Цукерман, Г. А. Развитие учебной самостоятельности / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер. — 2-е изд. — Москва : Авторский клуб, 2015. — 430 с. — ISBN 978-5-9904722-6-6. — Текст : непосредственный.
   Обновлено: 4 сентября 2026 г.