Развитие креативности — процесс формирования и поддержки творческих способностей человека, позволяющий ему создавать оригинальные продукты в разных сферах деятельности. В педагогической психологии это одна из центральных задач образования, связанная с переходом от простого усвоения знаний к созидательной активности. Понятие охватывает возрастную динамику творческого потенциала, условия его становления и методы педагогического сопровождения на разных этапах развития личности [2].

В основе одной из ведущих отечественных концепций творческих способностей лежит представление о креативности как свойстве интеллекта, которое проявляется в способности продолжать мыслительную деятельность за пределами требований ситуации. Автор этой концепции Д. Б. Богоявленская выделила три уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный, эвристический и креативный. На стимульно-продуктивном уровне человек действует по заданному образцу, на эвристическом — самостоятельно находит новые способы решения, на креативном — порождает самостоятельную проблему и открывает закономерности, которые не были заданы извне. Развитие креативности, по её представлениям, состоит в продвижении от первого уровня к третьему через создание условий, при которых познавательная мотивация становится устойчивым внутренним двигателем деятельности [2].

Существенно для методологии образования различение творческих способностей и креативности как психологического свойства, на которое обращает внимание Д. Б. Богоявленская. Творческие способности включают интеллектуальную активность, эрудицию и специфические умения в конкретной области. Креативность — это способность к созданию нового, которая может проявляться в любой деятельности при условии высокой внутренней мотивации. В образовательной практике развитие креативности часто подменяется развитием творческих умений: обучением рисованию, сочинению, конструированию. Однако развитие креативности требует иного подхода: формирования среды, в которой ученик получает возможность самостоятельно ставить вопросы и искать ответы вместо выполнения предписанных заданий. Без этого различения программы развития творчества сводятся к обучению техникам, не затрагивая глубинных механизмов созидательной активности [1].

В концепции творческой одарённости А. М. Матюшкина одарённость рассматривается как предпосылка развития творческой личности. Структурные компоненты творческой одарённости включают познавательную мотивацию, исследовательскую активность, оригинальность мышления, способность к прогнозированию и создание идеальных эталонов. Эти компоненты формируются во взаимодействии и обеспечивают переход от заданной деятельности к самостоятельному творческому поиску. По Матюшкину, одарённость — это процесс развития, который может быть поддержан или угаснуть в зависимости от условий обучения. Ключевым условием сохранения и развития одарённости служит организация обучения, при которой ученик сталкивается с проблемами, требующими самостоятельного поиска решения [3].

На ранних этапах онтогенеза развитие интеллектуально-творческого потенциала имеет свои особенности. В исследованиях А. И. Савенкова детская одарённость рассматривается как динамическое образование, формирующееся в деятельности и общении. Описаны возрастные стадии проявления творческих качеств: от спонтанной исследовательской активности дошкольника до осознанной творческой деятельности подростка. На каждой стадии роль взрослого меняется: от создания насыщенной среды для свободного исследования до позиции партнёра в совместном поиске. Ранняя диагностика творческого потенциала имеет ограничения, поскольку проявления креативности у детей нестабильны и зависят от контекста. Поэтому развитие креативности в дошкольном и младшем школьном возрасте должно опираться на широкую стимуляцию исследовательской активности вместо отбора одарённых детей [6].

Один из подходов к развитию креативности у одарённых школьников основан на междисциплинарном обучении. В системе, которую разработала Н. Б. Шумакова, знания из разных дисциплин объединяются вокруг общих проблем, а ученик участвует в формулировании задач и поиске решений. Многолетнее лонгитюдное исследование показало, что одарённые дети, обучавшиеся по междисциплинарным программам, демонстрируют более высокий уровень творческого мышления и учебной мотивации по сравнению со сверстниками из традиционных классов. Важным результатом стало то, что развитие креативности в этой системе связано с ростом рефлексивности: ученики учатся осознавать собственные мыслительные стратегии и корректировать их. Эффективность междисциплинарного обучения для развития креативности зависит от готовности учителя работать в режиме совместного поиска с учениками [7].

Дополнительное образование занимает особое место в развитии креативности детей и подростков. В отличие от школьной программы, которая стандартизирована и ограничена рамками предмета, дополнительное образование даёт возможность свободного выбора направления деятельности, гибкого сочетания дисциплин и индивидуального темпа. Исследования, проведённые в Институте художественного образования и культурологии РАО (2017), показывают, что программы дополнительного образования, которые строятся на интеграции искусства, науки и технологии, создают условия для проявления творческой активности у детей с разными типами способностей. В таких программах креативность развивается через проектную деятельность, коллективное творчество и участие в фестивалях и конкурсах, где ребёнок получает опыт публичной презентации своего продукта. Эффективность программ зависит от квалификации педагогов дополнительного образования и их способности выстроить индивидуальную траекторию для каждого ребёнка [5].

Комплексное исследование психологии одарённости и творчества, которое объединило работы В. Н. Дружинина, А. И. Савенкова, Д. Б. Богоявленской и других авторов, показало, что развитие креативности требует согласованного взаимодействия нескольких факторов: интеллектуальных способностей, творческой мотивации, социальной поддержки и образовательной среды. Дружинин рассматривал творческие способности как результат взаимодействия наследственных предпосылок и условий развития, при этом роль среды состоит в превращении потенциальных возможностей в актуальные достижения. Авторы пришли к выводу, что развитие креативности в образовательной системе требует изменения трёх уровней: содержания обучения через включение открытых задач, методов работы учителя через переход от трансляции знаний к сопровождению самостоятельного поиска и организационных форм через создание пространства для самостоятельной деятельности. Без согласованного изменения всех трёх уровней отдельные инновации не приводят к устойчивому росту творческих показателей [4].

Практическая реализация программ развития креативности сталкивается с трудностями. Стандартизированная система оценки учебных достижений не предусматривает измерения творческих качеств, что снижает мотивацию школ к работе в этом направлении. Подготовка педагогов к развитию креативности требует изменения содержания профессионального образования, которое отстаёт от потребностей практики. Программы выявления и поддержки одарённых детей часто ориентированы на академическую одарённость, оставляя без внимания творческие проявления в неакадемических областях. Разрыв между школьным и дополнительным образованием приводит к тому, что творческая активность детей, развитая в кружках и студиях, не получает поддержки в основной школе. Возрастные кризисы и социальные факторы влияют на устойчивость творческой мотивации: то, что в дошкольном возрасте проявляется как живой интерес к исследованию, в подростковом может угаснуть без соответствующего педагогического сопровождения [1][4].

Развитие креативности является одной из важных задач образования. Исследования последних десятилетий показывают, что креативность поддаётся развитию при условии систематической работы, которая охватывает содержание обучения, методы педагогического взаимодействия и организацию образовательной среды. Опыт исследовательских центров и институтов Российской академии образования демонстрирует, что эффективные модели развития креативности строятся на интеграции психологической диагностики, педагогического проектирования и художественной практики. Дальнейшее развитие этого направления требует соединения теоретических моделей развития творческих способностей с практикой проектирования образовательных программ на разных ступенях обучения [3][7].

1. Богоявленская, Д. Б. Проблемы методологии развития творчества в практике образования / Д. Б. Богоявленская // Культурно-историческая психология. — 2023. — Т. 19, № 3. — С. 56–63.
2. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Д. Б. Богоявленская. — Москва : Академия, 2002. — 320 с. — (Высшее образование).
3. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вестник практической психологии образования. — 2012. — Т. 9, № 4. — С. 83–86.
4. Психология одаренности и творчества : монография / В. Н. Дружинин, А. И. Савенков, Д. Б. Богоявленская [и др.] ; под ред. Л. И. Ларионовой, А. И. Савенкова. — Москва ; Санкт-Петербург : Нестор-История, 2017. — 287 с.
5. Развитие креативности детей и подростков в условиях дополнительного образования : сборник научных трудов / ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» [и др.] ; сост. Е. М. Акишина, Т. А. Касимова, Д. В. Поль. — Москва : ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2017. — 160 с.
6. Савенков, А. И. Развитие детской одаренности. Интеллектуально-творческий потенциал личности на ранних этапах онтогенеза : монография / А. И. Савенков. — Saarbrücken : LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. — 392 с.
7. Шумакова, Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н. Б. Шумакова ; Российская академия образования, Московский психолого-социальный институт. — Москва : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2004. — 335 с. — (Библиотека психолога).
   Обновлено: 22 сентября 2026 г.