Образовательные результаты — это совокупность знаний, умений, навыков, ценностных установок и способов деятельности, которыми овладевает обучающийся в процессе обучения. В отечественной педагогике это понятие приобрело особое значение в связи с введением федеральных государственных образовательных стандартов, которые задали требования к результатам освоения основных образовательных программ. Стандарты второго поколения определили три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные. Такое разделение отражает понимание того, что образование должно обеспечивать развитие личности, формирование универсальных способов действия и освоение содержания учебных предметов как взаимосвязанных задач. Подход к результатам как к целевому ориентиру означает, что содержание, методы и формы обучения выстраиваются в зависимости от того, какие изменения в обучающемся должны произойти [1][2].

Личностные результаты включают готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностные установки и социальные компетенции. В пособии А. Г. Асмолова для начальной школы подчёркивается, что личностные результаты не подлежат персонифицированной оценке: их сформированность отслеживается через наблюдение, портфолио и другие методы, которые фиксируют динамику развития, но не выставляют отметку. Это принципиальное отличие от предметных результатов, которые оцениваются через систему заданий и контрольных работ. Метапредметные результаты связаны с универсальными учебными действиями, которые обеспечивают способность ученика к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. А. Г. Асмолов выделяет четыре вида универсальных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Каждый вид формируется на материале всех учебных предметов и имеет сквозной характер, развиваясь последовательно от дошкольного до старшего школьного возраста [1].

В дошкольном образовании результаты описываются через сформированность предпосылок учебной деятельности: умение ребёнка следовать указаниям взрослого, способность действовать по образцу, готовность слушать и понимать речь, обращаться за помощью. Эти предпосылки не являются учебными действиями в строгом смысле, но без них дальнейшее формирование универсальных действий затрудняется. Результаты дошкольного образования фиксируются в форме качественных характеристик, которые описывают развитие ребёнка в игровой, коммуникативной, познавательной и творческой деятельности. Оценка не предполагает отметок и строится на наблюдении, которое проводит воспитатель в естественных ситуациях. Данные накапливаются в индивидуальных картах развития и портфолио, которые передаются в начальную школу как основа для выстраивания дальнейшего образовательного маршрута [1].

В основной школе формирование универсальных учебных действий получает дальнейшее развитие. А. Г. Асмолов и его соавторы показывают, что в подростковом возрасте усложняется структура познавательных действий: ученик овладевает логическими операциями, знаково-символическими средствами, навыками работы с информацией. Регулятивные действия включают целеполагание, планирование, контроль и коррекцию. Коммуникативные действия связаны с учётом позиции партнёра, умением аргументировать свою точку зрения, способностью строить монологическое высказывание. Авторы обращают внимание на то, что универсальные действия формируются на материале предметного содержания: каждый учебный предмет предоставляет материал для их отработки. Метапредметные результаты представляют собой обобщённые способы действия, которые ученик может применять в различных учебных и жизненных ситуациях [2].

Обновлённые федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования, вступившие в силу в 2021 году, сохранили разделение результатов на личностные, метапредметные и предметные. Требования к предметным результатам стали предметно-специфичными: для каждого учебного предмета определён перечень результатов, которые должны быть достигнуты к концу обучения. Метапредметные результаты конкретизированы через функциональную грамотность и универсальные учебные действия. Личностные результаты по-прежнему не подлежат индивидуальной оценке, но отслеживаются через наблюдение и портфолио. Принципиальная структура, заданная стандартами второго поколения, остаётся основой для проектирования образовательного процесса [2].

Предметные результаты связаны с освоением конкретного учебного содержания: знаний, понятий, законов, методов, которые составляют основу каждого предмета. К. А. Баранников и И. М. Реморенко рассматривают образовательные результаты как проектируемую величину: они возникают в результате целенаправленной деятельности по их построению. Авторы предлагают различать ожидаемые результаты, которые задаются стандартом и образовательной программой, наблюдаемые, которые проявляются в деятельности ученика, и зафиксированные, которые документально подтверждены через те или иные инструменты. Разрыв между ожидаемыми и наблюдаемыми результатами — одна из ключевых проблем образовательного процесса. Баранников и Реморенко подчёркивают, что проектирование результатов должно учитывать контекст, в котором работает школа, и возможности педагогов [3].

В. А. Болотов и его соавторы анализируют национальные и региональные системы оценки качества образования и указывают, что оценка результатов должна быть многомерной. Традиционная пятибалльная шкала не отражает всего многообразия достижений ученика. Современные системы оценки сочетают внутреннюю оценку, которую проводит школа, с внешней, которую обеспечивают независимые процедуры: единые экзамены, исследования качества образования. Внутренняя оценка позволяет отслеживать индивидуальную динамику каждого обучающегося. Согласование этих двух уровней — условие того, что результаты оценки будут использованы для совершенствования образовательного процесса, а не только для отчётности. Авторы подчёркивают, что любая система оценки должна отвечать критериям валидности, надёжности и справедливости. Валидность означает, что оценка измеряет то, что она должна измерять. Надёжность связана с устойчивостью результатов при повторном применении инструмента. Справедливость требует, чтобы оценка не дискриминировала обучающихся по социальным, культурным или языковым признакам [4].

В профессиональном образовании понятие образовательных результатов приобретает иной масштаб. Здесь результаты соотносятся с требованиями профессиональных стандартов и квалификаций, которые определяют, что должен уметь выпускник для выполнения трудовых функций. Болотов и его соавторы указывают, что оценка результатов в системе среднего профессионального и высшего образования строится на сочетании внутренней и внешней экспертизы. Внутренняя включает экзамены, курсовые и дипломные работы, защиту практических проектов. Внешняя представлена профессионально-общественной аккредитацией, независимой оценкой квалификаций, отзывами работодателей. Переход к компетентностной модели сближает профессиональное и общее образование: в обоих случаях результаты описываются через способности применять знания в реальных ситуациях. Разница заключается в том, что в профессиональном образовании эти ситуации привязаны к конкретной трудовой деятельности, а в общем — к учебным и социальным контекстам [4].

Г. С. Ковалёва и её соавторы разработали систему заданий для оценки достижения планируемых результатов в начальной школе. Каждый планируемый результат соотносится с конкретным типом задания, которое позволяет выявить уровень его сформированности. Авторы различают базовый и повышенный уровни достижений. Базовый соответствует требованиям стандарта, которые предъявляются ко всем обучающимся. Повышенный отражает более глубокое освоение материала и готовность к решению нестандартных задач. Оценка предметных результатов требует балльной шкалы, а оценка метапредметных и личностных результатов использует качественные характеристики. Для фиксации последних применяются листы наблюдений, характеристики на основе портфолио и другие инструменты накопительной оценки [5].

М. А. Пинская и И. М. Улановская описывают формы оценивания, которые дополняют традиционную отметочную систему: самооценку ученика, взаимооценку, листы индивидуальных достижений, портфолио. Самооценка позволяет ученику осознать, что у него получается хорошо, а над чем нужно поработать. Взаимооценка развивает способность видеть сильные и слабые стороны работы другого человека и формулировать конструктивную обратную связь. Листы индивидуальных достижений фиксируют, какие умения освоены, какие находятся в стадии формирования, а какие пока недоступны. Портфолио собирает свидетельства достижений за определённый период: работы, проекты, грамоты, отзывы. Новые формы оценивания имеют смысл только если они встроены в учебный процесс и используются учителем для корректировки своей работы [6].

В условиях цифровизации портфолио получает развитие в электронном формате, который расширяет возможности для демонстрации достижений, трудно отражаемых в отметке: творческие работы, результаты проектной деятельности, участие в олимпиадах и конкурсах. Цифровые следы обучения, такие как логи работы в образовательных платформах, записи о выполнении заданий в электронных дневниках, статистика обращений к ресурсам, создают дополнительный слой данных о процессе обучения. Эти данные могут быть использованы для построения индивидуальной траектории ученика. В профессиональном образовании цифровые следы дополняются записями о прохождении практик, сертификатами дополнительных курсов, результатами независимой оценки квалификаций. Применение цифровых инструментов требует от педагога умения интерпретировать данные и использовать их для поддержки обучающегося, а не только для контроля. Баранников и Реморенко указывают, что переход к проектированию результатов требует изменения работы педагога: от планирования уроков к планированию достижений. В условиях цифровизации открываются возможности для автоматизированного сбора данных, но автоматизация не отменяет необходимости педагогической интерпретации. Сочетание фундаментальных представлений о природе образовательных результатов с гибким применением инструментов фиксации позволяет выстраивать образовательный процесс, в котором оценка служит развитию обучающегося на каждом этапе — от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки [3][6].

1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли : пособие для учителя / [А. Г. Асмолов и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — Москва : Просвещение, 2008. — 151, [1] с. : ил., табл. — (Стандарты второго поколения).
2. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — Москва : Просвещение, 2010. — 159 с. : ил. — (Стандарты второго поколения).
3. Баранников, К. А. Как создаются результаты: методические подходы к проектированию образовательных результатов / К. А. Баранников, И. М. Реморенко // Психолого-педагогические исследования. — 2020. — Т. 12, № 2. — С. 3–23.
4. Болотов, В. А. Ключевые вопросы развития национальных и региональных систем оценки качества образования : (экспертный обзор) : [коллективная монография] / [В. А. Болотов и др.] ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2016. — 231 с. : табл.
5. Ковалева, Г. С. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе : система заданий : в 2 ч. / [М. Ю. Демидова и др.] ; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. — 2-е изд. — Москва : Просвещение, 2010–2011. — (Стандарты второго поколения). — Ч. 1. — 213, [2] с. : ил., табл. Ч. 2 / [Л. Л. Алексеева и др.]. — 239, [1] с. : ил., табл.
6. Пинская, М. А. Новые формы оценивания. Начальная школа / М. А. Пинская, И. М. Улановская. — Москва : Просвещение, 2013. — 79, [1] с. : ил., табл. — (Работаем по новым стандартам).
   Обновлено: 30 сентября 2026 г.