Образовательная навигация — система педагогических средств и организационных механизмов, обеспечивающих осознанный выбор и последовательное освоение обучающимся образовательных возможностей (программ, модулей, практик, ресурсов) в соответствии с его познавательными запросами, индивидуальными особенностями и перспективными целями. В современной педагогике образовательная навигация трактуется не как пассивное «следование по маршруту», а как управляемое развитие способности обучающегося самостоятельно ориентироваться в образовательной среде, ставить цели, оценивать варианты, принимать решения и корректировать траекторию при поддержке педагога (тьютора, куратора).

Ключевое отличие образовательной навигации от простой информированности состоит в формировании навыков самоопределения и ответственного выбора. Обучающийся осваивает инструменты анализа собственных образовательных дефицитов и ресурсов, учится соотносить индивидуальные цели с требованиями образовательных стандартов и запросами рынка труда. В работах Е. В. Лопановой и Н. В. Савиной разграничиваются понятия «навигация», «тьюторство» и «профориентация»: навигация понимается как технология сопровождения выбора в открытой образовательной среде; тьюторство — как персональная педагогическая поддержка этого выбора; профориентация — как ориентация на профессиональные сферы и требования рынка [7].
Методологическим основанием образовательной навигации выступают культурно исторический подход и теория развития личности. В концепции А. Г. Асмолова развитие личности понимается как становление субъектности, способности к самоопределению и смыслообразованию в условиях множественности культурных образцов и образовательных практик. С этой точки зрения образовательная навигация — это педагогически организованная среда, в которой обучающийся осваивает способы управления собственным образованием: целеполагание, планирование, рефлексию, оценку результатов и корректировку маршрута [1].

В структуре образовательной навигации выделяют несколько взаимосвязанных компонентов. Информационно аналитический компонент включает представление об имеющихся образовательных возможностях (программы, курсы, практики, стажировки, цифровые ресурсы), а также инструменты диагностики индивидуальных особенностей, интересов и дефицитов (анкеты, тесты, интервью, анализ цифрового следа) [3][4][7]. Проектировочный компонент предполагает совместное с педагогом (или тьютором) построение индивидуального образовательного маршрута: определение целей, подбор модулей и форм освоения, установление сроков и критериев достижения результатов [3][7]. Операционный компонент охватывает реализацию маршрута: освоение содержания, участие в практиках, использование цифровых платформ и сервисов [4][5][6]. Рефлексивно коррекционный компонент обеспечивает регулярную оценку прогресса, анализ трудностей и корректировку маршрута; он реализуется через ведение дневников, чек листы, регулярные встречи с тьютором, формирующее оценивание [4][7].

Нормативно правовая рамка образовательной навигации опирается на Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», закрепляющий право обучающегося на обучение по индивидуальному учебному плану, выбор отдельных курсов и модулей, а также учёт индивидуальных потребностей и особенностей [8]. В Стратегии цифровой трансформации образования (распоряжение Правительства РФ от 18.10.2023 № 2894 р) образовательная навигация рассматривается как один из ключевых механизмов реализации индивидуальных траекторий в цифровой среде: предусматривается развитие цифровых навигационных сервисов, рекомендательных систем, инструментов анализа образовательных данных и цифровых портфолио [6]. При этом подчёркивается, что цифровые инструменты должны усиливать педагогическую логику сопровождения, а не заменять её.

Технологическая инфраструктура образовательной навигации включает цифровые платформы, рекомендательные сервисы, инструменты сбора и анализа образовательных данных, а также цифровые портфолио. В публикациях Е. И. Казаковой подчёркивается, что цифровая платформа персонализированного образования должна быть не просто «каталогом курсов», а инструментом сопровождения: она фиксирует цели и прогресс, предлагает варианты на основе анализа потребностей и результатов, предоставляет рекомендации по выбору модулей, но при этом сохраняет ведущую роль педагога в интерпретации данных и принятии ключевых решений [4]. А. М. Кондаков отмечает, что проектирование образовательной среды школы в условиях цифровой трансформации должно учитывать баланс между автоматизацией рутинных процедур и сохранением педагогических смыслов: навигация должна помогать обучающемуся становиться субъектом собственного образования, а не просто следовать рекомендованным ссылкам [5].
Педагогическое сопровождение образовательной навигации реализуется через тьюторские и кураторские практики, индивидуальные консультации, групповые рефлексивные сессии. Роль педагога состоит в том, чтобы помочь обучающемуся сформулировать образовательные цели, соотнести их с требованиями стандартов и возможностями среды, оценить риски и альтернативы, организовать регулярную рефлексию и корректировку плана. В исследованиях А. Я. Данилюка подчёркивается, что управление образовательными системами должно включать механизмы поддержки выбора: проектирование навигационных маршрутов, создание условий для проб и ошибок, обеспечение обратной связи и рефлексии [3]. Д. И. Фельдштейн акцентирует важность психолого педагогической поддержки становления субъектной позиции ребёнка: образовательная навигация должна способствовать развитию самостоятельности, ответственности и способности к осмысленному выбору, а не к «подстраиванию» под готовые шаблоны [9].

О. Ю. Васильева в своих работах обращает внимание на стратегические приоритеты развития общего образования, где образовательная навигация рассматривается как инструмент обеспечения доступности и вариативности образовательных возможностей при сохранении единства образовательного пространства. Важным условием эффективности навигации является методическая проработка критериев выбора и механизмов оценки результатов: обучающийся должен понимать, как соотносятся его индивидуальные цели с планируемыми образовательными результатами, как оценивать качество осваиваемых программ и ресурсов, как фиксировать и интерпретировать свой прогресс [2].

На разных уровнях образования образовательная навигация приобретает свою специфику.
В общем образовании основной фокус сделан на формировании навыков самоопределения, осознанного выбора элективных курсов, дополнительных программ и практик; используются тьюторские сессии, рефлексивные дневники, цифровые навигационные сервисы [4][7].
В среднем профессиональном образовании навигация ориентирована на выбор вариативных модулей и практик с учётом будущей профессии; прогресс фиксируется в виде освоенных компетенций. При этом нормативно-методические рамки такой навигации опираются на стратегические документы цифровой трансформации и общие принципы организации образовательной деятельности [6][8].

В высшем образовании распространены индивидуальные учебные планы, майноры, академическая мобильность и проектная работа; при этом особую значимость приобретают этические нормы и академическая честность, а навигация включает механизмы проверки источников, верификации результатов и защиты интеллектуальной собственности [2][7].

Таким образом, образовательная навигация — это не просто «карта возможностей», а целостная педагогическая система, направленная на развитие способности обучающегося к осознанному и ответственному выбору в условиях вариативности и неопределённости. Её эффективность определяется сочетанием цифровых инструментов, методической проработки критериев и механизмов выбора, а также качественной педагогической поддержки, обеспечивающей смысловую целостность образовательного процесса.

1. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно‑историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. — Москва : Смысл, 2007. — 528 с.
2. Васильева, О. Ю. Стратегические приоритеты развития общего образования: смыслы и механизмы / О. Ю. Васильева // Вестник образования. — 2024. — № 2. — С. 3–10.
3. Данилюк, А. Я. Теория и практика образовательных систем: проектирование и управление / А. Я. Данилюк. — Москва : Просвещение, 2019. — 304 с.
4. Казакова, Е. И. Цифровая платформа персонализированного образования: методология и практики сопровождения ученика / Е. И. Казакова // Вестник образования. — 2024. — № 7. — С. 22–31.
5. Кондаков, А. М. Проектирование образовательной среды школы в условиях цифровой трансформации / А. М. Кондаков // Педагогика. — 2023. — № 5. — С. 15–24.
6. Распоряжение Правительства РФ от 18.10.2023 № 2894 р «Об утверждении Стратегии цифровой трансформации образования» // Официальный интернет портал правовой информации. — URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202310270020 (дата обращения: 10.07.2026).
7. Лопанова, Е. В. Педагогическое сопровождение выбора: разграничение понятий «навигация», «тьюторство», «профориентация» / Е. В. Лопанова, Н. В. Савина // Вестник педагогических инноваций. — 2025. — № 1. — С. 40–48.
8. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями) // Официальный сайт Президента Российской Федерации. — URL: http://kremlin.ru/acts/bank/36698 (дата обращения: 10.07.2026).
9. Фельдштейн, Д. И. Психолого‑педагогические проблемы построения новой модели воспитания / Д. И. Фельдштейн. — Москва : МПСИ, 2013. — 240 с.

Обновлено: 10 июля 2026 г.