Мультимодальный дизайн педагогического материала — целенаправленное проектирование учебных ресурсов, в которых текст, статичные и динамические изображения, звуковое сопровождение, видео и интерактивные элементы объединены в единую дидактическую систему с учётом закономерностей восприятия, познавательной нагрузки и учебной цели. Понятие мультимодальности применительно к образовательным материалам восходит к когнитивной теории мультимедийного обучения американского психолога-педагога Ричарда Майера (род. 1947), изложившего свою теорию в книге Multimedia Learning (2001). Согласно этой теории, обучение эффективно тогда, когда информация представлена в нескольких модальностях — визуальной и вербальной, — но при этом каналы переработки информации не перегружаются. В отличие от простого технического объединения медиа, мультимодальный дизайн предполагает педагогически осмысленное распределение содержания по каналам восприятия, при котором каждая модальность выполняет свою дидактическую функцию, а избыточность сведена к минимуму [6][7].

Теоретическим фундаментом мультимодального дизайна служит представление о том, что человеческая когнитивная система располагает ограниченными ресурсами рабочей памяти и эффективность учебного материала зависит от того, насколько его структура соответствует этим ограничениям. Теория Майера опирается на модель двойного кодирования А. Пайвио и модель рабочей памяти А. Бэддели и Г. Хитча, согласно которым визуальная и вербальная информация обрабатываются раздельными каналами с ограниченной пропускной способностью. Экспериментальные исследования на русскоязычной выборке показывают: успех обучения с помощью мультимедийных материалов зависит от объёма рабочей памяти ученика. Учащиеся с развитой памятью лучше усваивают материалы, где сочетаются текст, изображения и анимация. Поэтому важно не перегружать визуальный канал и следовать трём принципам: использовать аудио вместо текста на экране, избегать повторов информации в разных форматах и разбивать сложную анимацию на части с паузами [6].

Психофизиологическую основу мультимодального дизайна формируют исследования зрительного восприятия и окуломоторной активности при работе с учебным текстом. Установлено, что у детей младшего школьного возраста с разным уровнем сформированности читательского навыка существенно различаются паттерны движения глаз, продолжительность фиксаций и характеристики саккад при чтении. Это означает, что при проектировании учебных материалов для разных возрастных групп необходимо учитывать степень автоматизации базовых процессов декодирования: там, где декодирование ещё не автоматизировано, одновременная подача текстовой и визуальной информации может создавать интерференцию и снижать понимание. По мере автоматизации навыка чтения ресурсы рабочей памяти высвобождаются для обработки мультимодального содержания, что расширяет возможности использования сложных комбинированных материалов [2].

Дидактические функции мультимодальных образовательных ресурсов систематизированы в отечественной педагогической литературе как совокупность информационной, мотивационной, управляющей, контрольно-диагностической и адаптивной функций. Информационная функция обеспечивает представление содержания в форме, наиболее адекватной его природе — пространственных структур через трёхмерные модели, процессов через анимацию, эмоционально-ценностного содержания через видеофрагменты. Мотивационная функция реализуется за счёт интерактивности и наглядности, управляющая — через структурирование материала, подсказки и навигационные элементы, контрольно-диагностическая — через встроенные задания с обратной связью, адаптивная — через подстраивание уровня сложности и темпа подачи материала под индивидуальные особенности обучающегося. Свойства мультимодальных ресурсов — интерактивность, мультимедийность, адаптивность, модульность — определяются дидактической целесообразностью их сочетания [7].

Типология цифровых образовательных ресурсов, формирующая основу для мультимодального дизайна, включает электронные учебники, виртуальные лаборатории, интерактивные плакаты, образовательные видео- и аудиоресурсы, симуляторы, тренажёры и игровые среды. Каждый тип ресурса предполагает собственную логику сочетания модальностей: электронный учебник может интегрировать гипертекст, инфографику и видеоконтент, виртуальная лаборатория — трёхмерную визуализацию и интерактивные манипуляции с объектами, тренажёр — анимацию, аудиальную обратную связь и контекстные подсказки. Выбор типа ресурса и распределение модальностей определяются учебной целью, возрастом обучающихся и предметной областью [3].

Методологическую основу мультимодального дизайна формирует междисциплинарный подход, объединяющий дидактику, когнитивную психологию, психофизиологию и информатику. Психодидактический подход рассматривает учебный материал как инструмент опосредованного управления познавательной деятельностью обучающегося. В рамках этого подхода проектирование учебного ресурса начинается с анализа учебной задачи, определения познавательных действий, которые должен совершить обучающийся, и подбора модальностей, которые эти действия поддерживают. Когнитивно-дидактический подход акцентирует внимание на соответствии структуры материала особенностям переработки информации и индивидуальным различиям обучающихся. Интеграция этих подходов позволяет рассматривать мультимодальный дизайн как область, в которой технологические решения подчинены педагогическим и психологическим закономерностям [5].

В школьной практике мультимодальный дизайн реализуется в учебных материалах, где текст дополняется инфографикой, анимированными схемами, аудиосопровождением и интерактивными заданиями. Эффективность таких материалов зависит от соответствия модальностей возрастным возможностям: в начальной школе преобладают визуально-образные компоненты с минимальной текстовой нагрузкой, в основной — текст и изображение сочетаются с интерактивностью, в старшей — добавляются сложные мультимедийные сценарии с элементами моделирования и проектной деятельности. Психофизиологические данные показывают, что преждевременное введение избыточных модальностей при недостаточно сформированных базовых навыках может снижать, а не повышать учебную результативность [2][3].

В профессиональном образовании и подготовке педагогических кадров мультимодальный дизайн приобретает особое значение в связи с необходимостью формирования у будущих учителей компетенций работы с цифровыми образовательными ресурсами. Подготовка педагогов включает освоение принципов сочетания традиционных и мультимодальных средств обучения, умение оценивать качество готовых ресурсов и проектировать собственные материалы. Особенно важна педагогическая грамотность в области мультимодального дизайна: понимание того, когда мультимодальность обоснована, а когда избыточна, как распределять информацию по каналам восприятия и как оценивать когнитивную нагрузку обучающихся. Современные вызовы цифровой трансформации требуют пересмотра содержания профессионального образования: будущий учитель должен не только использовать готовые мультимодальные материалы, но и понимать принципы их проектирования, уметь адаптировать ресурсы под конкретные образовательные ситуации и особенности обучающихся. Это предполагает формирование цифровых компетенций нового уровня — проектно-дидактических, связанных с осмысленным конструированием образовательной среды. Сохранение баланса между традиционными и мультимодальными средствами обучения выступает при этом ключевой задачей: цифровизация расширяет арсенал проверенных дидактических форм [1][4].

Перспективы развития мультимодального дизайна педагогического материала связывают с совершенствованием технологий адаптивного представления контента, которые позволяют автоматически подстраивать соотношение модальностей под индивидуальный профиль обучающегося — объём рабочей памяти, уровень сформированности базовых навыков, предпочитаемый канал переработки информации. Принципиально важно, что технологический прогресс не отменяет необходимости педагогического проектирования: выбор модальностей и логики их сочетания остаётся за преподавателем и методистом, а технология расширяет инструментарий реализации дидактических решений. Дальнейшее развитие области требует углубления междисциплинарного взаимодействия дидактики, когнитивной психологии, психофизиологии и информатики [3][5][6].

1. Басюк, В. С. Современные тенденции подготовки педагогов в условиях быстро меняющихся социальных вызовов / В. С. Басюк // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. — 2022. — Т. 20, № 3. — С. 38–55.
2. Безруких, М. М. Особенности зрительного восприятия и окуломоторной активности во время чтения у детей 7–10 лет с разным уровнем сформированности читательского навыка / М. М. Безруких, О. Н. Адамовская, В. В. Иванов, Т. А. Филиппова // Физиология человека. — 2019. — Т. 45, № 6. — С. 27–35.
3. Гриншкун, В. В. Современная цифровая образовательная среда: ресурсы, средства, сервисы : монография / В. В. Гриншкун, Г. А. Краснова. — Москва : Проспект, 2021. — 213 с.
4. Куликов, С. Б. Перспективы применения мультимодального подхода к формированию навыков чтения и письма в рамках подготовки педагогических кадров / С. Б. Куликов // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. — 2023. — № 1 (54). — С. 28–33.
5. Осмоловская, И. М. Проблема междисциплинарности в исследованиях процесса обучения / И. М. Осмоловская, Л. А. Краснова // Образование и наука. — 2017. — Т. 19, № 7. — С. 9–24.
6. Сигнаевская, К. В. Эффективность мультимедийного обучения: роль объема рабочей памяти / К. В. Сигнаевская, Е. С. Горбунова // Экспериментальная психология. — 2026. — Т. 19, № 2. — С. 169–186.
7. Суворова, Т. Н. Дидактические функции, возможности и свойства электронных образовательных ресурсов / Т. Н. Суворова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2014. — № 2. — С. 27–35.

Обновлено: 7 сентября 2026 г.