Мультимодальная педагогика — направление в теории и практике обучения, в котором передача и усвоение знаний строятся на одновременном использовании нескольких семиотических систем, то есть совокупностей знаков и правил их применения для создания и передачи смыслов. В образовательном процессе взаимодействуют пять основных систем: вербальная (устная и письменная речь), визуальная (изображения, схемы, инфографика), аудиальная (звук, музыка, голос), кинетическая (жесты, движения, мимика) и пространственная (организация материала в физическом или цифровом пространстве). Каждая система реализуется через соответствующий модус — специфический способ передачи смысла, опирающийся на материальные и технические средства. Термин восходит к концепции мультиграмотности, предложенной международной группой исследователей в 1996 году. Концепция отвергает монополию печатного текста как единственного носителя знания и признаёт, что в современном мире смыслы конструируются через сочетание разных способов представления информации. Четыре компонента педагогического дизайна — погружение в практику, открытое обучение, критическое осмысление, преобразующая практика — задали рамку, в которой мультимодальность из технического дополнения к уроку превратилась в методический принцип [6].

Теоретическим фундаментом мультимодальной педагогики служит социальная семиотика — направление, изучающее знаковые системы в контексте социального взаимодействия и властных отношений. Она рассматривает каждый модус как ресурс смыслопорождения, обладающий собственными грамматическими и композиционными возможностями. Визуальный образ, письменный текст, устная речь, звук, движение предлагают разные способы репрезентации одного и того же содержания, и выбор модуса является частью педагогического замысла. Сочетание модусов подчиняется логике дизайна: педагог выступает проектировщиком учебной ситуации, в которой смысл рождается из взаимодействия каналов, а каждый из них вносит свой вклад в общую коммуникативную задачу. Эффективность обучения повышается именно за счёт одновременной передачи информации через несколько каналов восприятия: это расширяет возможности предъявления учебного содержания, учитывает индивидуальные особенности восприятия обучающихся и способствует более прочному усвоению материала [5].

Методологическая основа в отечественной традиции опирается на культурно-исторический подход: освоение культурного опыта происходит через опосредствование знаковыми системами. Расширение набора этих систем — от слова и жеста к экрану и интерактивной среде — следует тем же закономерностям формирования высших психических функций. Мультимодальность в этом контексте трактуется как умножение каналов культурного опосредствования: чем разнообразнее средства, через которые обучающийся присваивает содержание, тем богаче процесс интериоризации и тем шире зона ближайшего развития, в которой педагог организует переход от внешних форм деятельности к внутреннему саморегулированию [1].

Мультимодальность как дидактический принцип имеет предысторию, восходящую к «золотому правилу дидактики» Коменского: всё подлежащее усвоению должно предъявляться через органы чувств, и чем больше чувств вовлечено, тем прочнее усвоение. Современная семиотическая дидактика переосмысляет это правило в терминах мультимодального дизайна: задача состоит в согласовании модусов так, чтобы они дополняли друг друга и поддерживали процесс понимания, избегая конкуренции за внимание. Принцип преемственности требует, чтобы мультимодальные технологии, освоенные на одной ступени образования, становились фундаментом для следующей: от визуальной поддержки устного объяснения в начальной школе к самостоятельному созданию мультимодальных проектов в старших классах и вузе [3].

Практическая реализация мультимодального подхода охватывает широкий спектр образовательных технологий. Интерактивные учебные материалы, сочетающие текст, анимацию и встроенные задания, позволяют обучающемуся перемещаться между модусами по собственному маршруту. Цифровые платформы предоставляют инструменты для создания продуктов, в которых письменный текст соседствует с инфографикой, видео и звуковым комментарием. Системы дополненной и виртуальной реальности открывают пространственный модус: учебный объект — от молекулы до архитектурного памятника — становится доступным для трёхмерного исследования. Ключевым условием эффективности остаётся концептуальная проработка: педагог определяет, какой модус ведущий, какой поддерживающий и как они связаны с дидактической целью занятия [3][4].

Опыт арт-педагогики показывает, как мультимодальность работает в условиях, где тело, движение и визуальный образ являются основными носителями содержания. Хореографическая практика, музыкально-визуальные композиции, синтез перформативного и цифрового искусств создают учебные ситуации, в которых знание передаётся через физический опыт и эстетическое восприятие. Связь с идеями Ушинского о целостности воспитания и Выготского о роли искусства в развитии личности позволяет рассматривать арт-педагогику как область, где мультимодальный подход реализуется наиболее последовательно: все модусы включены одновременно, и каждый несёт смысловую нагрузку [4].

Цифровая трансформация образования расширяет потенциал мультимодальной педагогики, поскольку современная информационная среда по своей природе мультимодальна. Обучающиеся повседневно работают с контентом, который объединяет текст, изображение, звук и интерактивность, и образовательная практика должна учитывать этот опыт. Эволюция содержания школьной информатики отражает подобный сдвиг: от освоения отдельных программных инструментов к пониманию принципов работы с данными, алгоритмами и медиа. Соответствующие компетенции формируются через проектную деятельность, в которой обучающийся сам выступает автором мультимодального продукта. Педагог в этой модели выступает наставником, помогающим осмыслить связи между модусами и перенести навыки из цифровой среды в учебную задачу [2].

Компетентность педагога в области мультимодального обучения включает умение отбирать и сочетать модусы в соответствии с дидактической целью, проектировать учебные ситуации, в которых разные способы представления информации работают на общую задачу, и оценивать результаты, достигнутые через мультимодальные продукты обучающихся — видеоэссе, инфографику, интерактивные презентации, перформативные проекты. Это требует переосмысления критериев оценивания: текстовое эссе и видеоролик, решающие одну и ту же учебную задачу, нуждаются в сопоставимых инструментах оценки, учитывающих специфику каждого модуса [3][4].

Перспективы развития мультимодальной педагогики связаны с системной интеграцией мультимодального подхода в образовательный процесс на всех ступенях — от дошкольного до высшего и дополнительного образования. Для этого требуется преемственность в подготовке педагогических кадров: выпускник педагогического вуза должен владеть мультимодальным дизайном как профессиональной компетенцией, способностью выстраивать учебный процесс в логике, где каждый модус осмысленно вовлечён в передачу содержания. По мере распространения искусственного интеллекта и генеративных инструментов, создающих текст, изображение и звук по запросу, задача педагога смещается от производства контента к проектированию учебных ситуаций и оценке качества мультимодальных работ. При этом мультимодальная грамотность превращается в необходимый элемент профессиональной подготовки учителя [1][2].

1. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология» / А. Г. Асмолов. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва : Смысл : Издательский центр «Академия», 2007. — 528 с.
2. Босова, Л. Л. Школьная информатика в условиях цифровой трансформации общества : монография / Л. Л. Босова, А. Ю. Босова. — Москва : Московский педагогический государственный университет, 2024. — 182 с.
3. Галактионова, Т. Г. Мультимодальность как принцип преемственности педагогических технологий на разных уровнях образования / Т. Г. Галактионова // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: обеспечение преемственности и непрерывности подготовки = Teacher education in the context of transformational processes : ensuring consistency and continuity of training : материалы XI междунар. науч.-практ. онлайн-конф., Минск, 5 нояб. 2025 г. / Бел. гос. пед. ун-т ; под науч. ред. Г. М. Юстинской. — Мн., 2026. — С. 22–25.
4. Чурашов, А. Г. Мультимодальные технологии в структуре арт-педагогики : монография / А. Г. Чурашов ; Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. — Челябинск : Южно-Уральский научный центр РАО, 2022. — 236 с.
5. Kress, G. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication / G. Kress. — London ; New York : Routledge, 2010. — 212 p.
6. The New London Group. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures // Harvard Educational Review. — 1996. — Vol. 66, № 1. — P. 60–93.

Обновлено: 2 сентября 2026 г.