Лев Семёнович Выготский (1896–1934) — российский психолог и педагог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций, одной из наиболее влиятельных научных парадигм в отечественной и мировой психологии XX века. Родился 5 ноября 1896 года в Орше в семье служащего; детство и юность прошли в Гомеле, где он окончил гимназию с золотой медалью. Высшее образование получил в Московском университете (юридический факультет) и одновременно — на историко-философском факультете университета Шанявского. В начале 1920-х годов Выготский работал учителем в Гомеле, где начал психологические исследования и написал свою первую крупную работу «Психология искусства». В 1924 году по приглашению Н. К. Корнилова переехал в Москву, в Институт психологии, вокруг которого быстро сложился круг молодых учёных — А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и другие, составившие впоследствии так называемую школу Выготского [1][3].

Центральным достижением Выготского стала культурно-историческая теория, согласно которой высшие психические функции человека — произвольная память, логическое мышление, целенаправленное внимание, речь — формируются не путём естественного созревания, а в процессе овладения культурными средствами, выработанными человечеством: языком, знаковыми системами, орудиями. Ключевым механизмом этого процесса выступает опосредствование: ребёнок первоначально использует знак или орудие во внешней форме — в общении со взрослым, в совместной деятельности, — а затем интериоризирует его, превращая внешнее действие во внутреннюю психическую операцию. Таким образом, развитие психики понимается Выготским как процесс культурного опосредования, в котором социальное взаимодействие предшествует индивидуальному сознанию и определяет его структуру [1][3].

В педагогическом отношении наиболее значимым понятием, введённым Выготским, стала зона ближайшего развития — область задач, которые ребёнок не может выполнить самостоятельно, но решает при помощи взрослого или более компетентного сверстника. Соотношение актуального уровня развития (то, что ребёнок умеет делать сам) и потенциального (то, что ему доступно с помощью) Выготский положил в основу диагностической и обучающей практики: обучение не должно следовать за развитием, оно должно опережать его и вести за собой. Из этого тезиса вытекает принципиальное требование к образованию — ориентироваться не на завершённые знания, а на формирующиеся способности, на процессы, которые находятся в становлении [1][2].

Идеи Выготского о зоне ближайшего развития и опосредствовании получили прямое продолжение в теории развивающего обучения, разработанной его научным наследником — академиком РАО В. В. Давыдовым. Давыдов показал, что содержание обучения, построенное на теоретических знаниях и учебных действиях, формирует у школьников способность к обобщению, анализу и планированию, то есть те самые высшие психические функции, о которых писал Выготский. На практике это воплотилось в систему развивающего обучения (Д. Б. Эльконин — В. В. Давыдов), где младший школьник осваивает не отдельные сведения, а общие способы решения классов задач, а учитель организует деятельность так, чтобы ребёнок продвигался от коллективно-распределённого действия к самостоятельному. Тем самым педагогический замысел Выготского был переведён в конкретную дидактическую модель, реализованную в массовой школе [2].

Д. Б. Эльконин, также ученик Выготского и академик АПН СССР, развил идеи культурно-исторической теории в двух направлениях: периодизация психического развития и структура учебной деятельности. Эльконин предложил возрастную периодизацию, в которой каждый этап характеризуется ведущей деятельностью — от предметно-орудийной в раннем детстве до учебной в младшем школьном возрасте и интимно-личностного общения в подростковом. Учебная деятельность была описана им как специфическая форма активности, включающая учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки. Эти компоненты прямо соответствуют представлениям Выготского о том, что развитие обеспечивается усвоением способов деятельности в сотрудничестве со взрослым [4].

Значительную часть творческого наследия Выготского составляют работы по дефектологии и специальной педагогике. Он полагал, что нарушение одной функции компенсируется за счёт развития других, и что социальная депривация приносит ребёнку с особыми образовательными потребностями больший ущерб, чем само органическое нарушение. Выготский настаивал на необходимости включения детей с нарушениями развития в социальную среду и совместное обучение — идеи, предвосхитившие современные принципы инклюзивного образования. Том Собрания сочинений, посвящённый дефектологии, был подготовлен к изданию при участии Т. А. Власовой — ведущего дефектолога страны, что подчёркивает преемственность между идеями Выготского и развитием коррекционной педагогики [1].

Жизненный путь Выготского был недолгим — он умер от туберкулёза 11 июня 1934 года в возрасте 37 лет, — но созданная им теоретическая концепция оказалась исключительно продуктивной. В 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» фактически запретило работы Выготского, связанные с педологией, и его наследие находилось в тени более двух десятилетий. Возрождение интереса к идеям Выготского началось в конце 1950-х — 1960-х годах и сопровождалось подготовкой Собрания сочинений в шести томах, изданного в 1982–1984 годах под общей редакцией А. В. Запорожца при участии редколлегии в составе Т. А. Власовой, Г. Л. Выгодской и В. В. Давыдова. Это издание, подготовленное Академией педагогических наук СССР, впервые собрало воедино основные тексты Выготского и сделало их доступными для широкого научного и педагогического сообщества [1].

Значение наследия Выготского выходит далеко за пределы психологии. Его идеи о социальной природе сознания, опосредованной структуре психики, зоне ближайшего развития и обучении как факторе развития стали фундаментом для целого ряда направлений в педагогике: теории развивающего обучения, концепции учебной деятельности, возрастной периодизации, коррекционной и специальной педагогики, а также современных подходов к проектированию образовательных сред. М. Г. Ярошевский, один из организаторов издания Собрания сочинений Выготского, в своём фундаментальном исследовании показал, что Выготским были реализованы две исследовательские программы — инструментальная психология и учение о высших психических функциях, — и намечены контуры третьей, связанной с построением общей психологии как философии психологической науки. Ярошевский проследил, как идеи Выготского складывались в напряжённых диалогах с представителями главных научных школ — от Фрейда до Пиаже, — и как его исследовательские программы получили развитие в работах учеников и последователей в России и за рубежом. Влияние Выготского прослеживается не только в российской науке, но и в международном масштабе. Культурно-историческая теория получила развитие в работах исследователей Европы, Северной Америки и Азии, а такие понятия, как зона ближайшего развития и поддержка, опосредованная взрослым (scaffolding), вошли в международный понятийный аппарат педагогической психологии и педагогического дизайна [2][3][4][5].

1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский ; гл. ред. А. В. Запорожец ; редкол.: Т. А. Власова, Г. Л. Выгодская, В. В. Давыдов ; АПН СССР. — Москва : Педагогика, 1982–1984. — Текст : непосредственный.
2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов ; Российская академия образования, Психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение». — Москва : ИНТОР, 1996. — 544 с. — Текст : непосредственный.
3. Леонтьев, А. Н. О творческом пути Л. С. Выготского / А. Н. Леонтьев // Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 1. — Москва : Педагогика, 1982. — С. 9–41. — Текст : непосредственный.
4. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — Москва : Педагогика, 1989. — 554 с. — Текст : непосредственный.
5. Ярошевский, М. Г. Л. С. Выготский : в поисках новой психологии / М. Г. Ярошевский. — Санкт-Петербург : Международный фонд истории науки, 1993. — 301 с. — Текст : непосредственный.
   Обновлено: 4 сентября 2026 г.