Критическое мышление в образовательном процессе понимается как способность анализировать информацию, выявлять логические связи, оценивать достоверность источников и обосновывать собственную позицию. В педагогической традиции оно трактуется не как изолированная когнитивная операция, а как комплекс умений, формируемых в учебной деятельности и обеспечивающих самостоятельность суждений. Согласно подходам, представленным в методических разработках С. И. Заир Бек и И. В. Муштавинской, развитие критического мышления опирается на систему приёмов, встраиваемых в урок и реализуемых в логике трёхфазной модели «Вызов — Осмысление — Рефлексия» [1]. Так, приём «кластер» на этапе «Вызова» позволяет визуализировать имеющиеся представления о теме: в центре фиксируется ключевое понятие, а вокруг него — связанные идеи и факты, соединённые линиями, отражающими смысловые связи; это помогает выявить пробелы в знаниях и задать вектор дальнейшей работы. Приём «инсерт» (аббревиатура от англ. Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) применяется на этапе «Осмысления»: в процессе чтения текста учащиеся маркируют фрагменты условными обозначениями («V» — уже известно, «+» — новая информация, «−» — противоречит прежним представлениям, «?» — осталось непонятным), а затем систематизируют отмеченное в таблице, что переводит восприятие текста из пассивного в аналитический режим. Таблица «Знаю — Хочу узнать — Узнал» (ЗХУ) охватывает все три фазы: на стадии «Вызова» заполняются графы «Знаю» и «Хочу узнать», формируя индивидуальную познавательную цель; в ходе «Осмысления» фиксируется новая информация в графе «Узнал»; на этапе «Рефлексии» сопоставляются первоначальные предположения с полученными выводами, выявляются нерешённые вопросы и уточняются источники для дальнейшего изучения. Эти и другие приёмы технологии развития критического мышления направляют ученика от восприятия информации к её осмысленной переработке, стимулируя установление причинно следственных связей и проверку достоверности сведений [1]. Они выполняют одновременно дидактическую и защитную функцию: снижают вероятность некритичного принятия сведений и способствуют формированию устойчивых познавательных стратегий.

В структуре критического мышления выделяют несколько взаимосвязанных компонентов. К когнитивному компоненту относят умение выявлять посылки и выводы, определять логические связи между утверждениями, распознавать типичные ошибки аргументации. Оценочный компонент предполагает способность проверять достоверность источников, сопоставлять разные точки зрения, фиксировать противоречия и учитывать контекст подачи информации. Рефлексивный компонент проявляется в умении анализировать собственные предпосылки суждений, осознавать возможные когнитивные искажения и корректировать ход рассуждений. Практический компонент выражается в готовности применять соответствующие приёмы в реальных учебных и жизненных ситуациях — например, при работе с медиатекстами или при подготовке исследовательских выводов. Такое компонентное строение позволяет системно проектировать учебные задания, ориентированные на поэтапное формирование навыков анализа [1][5].

Возрастная динамика становления критического мышления обусловлена закономерностями психического развития, описанными Д. И. Фельдштейном. На ранних этапах обучения доминирует наглядно образное мышление, и элементы критического анализа реализуются через простые процедуры проверки и сопоставления. По мере перехода к подростковому возрасту усиливается способность к абстрагированию и аргументации, что позволяет включать более сложные формы работы с суждениями. При этом темп и характер освоения приёмов критического мышления зависят от индивидуальных особенностей познавательной деятельности, в частности от когнитивных стилей, подробно проанализированных М. А. Холодной. Учёт этих различий позволяет выстраивать дифференцированные задания, направленные на развитие рефлексивных навыков и снижение уязвимости к искажённой информации [6][7].

В практике школьного обучения эффективным инструментом формирования критического отношения к тексту выступает проект РАО «Осмысленное чтение», предлагающий стандартизированные алгоритмы работы с информацией. В его методических материалах закреплены последовательные шаги: определение цели чтения, выделение ключевых тезисов, фиксация противоречий, соотнесение с уже имеющимися знаниями, формулирование выводов. Среди конкретных техник — вопросы разного уровня сложности («тонкие» и «толстые»), сопоставление версий, проверка фактов по дополнительным источникам. Эти процедуры органично встраиваются в учебные предметы и формируют у учащихся привычку верифицировать сведения, что особенно важно в условиях высокой информационной нагрузки [4].

Защита от манипулятивного воздействия рассматривается в современной педагогике как прикладное направление развития критического мышления. Е. В. Мутьева выделяет механизмы, позволяющие распознавать типичные манипулятивные стратегии: выявление логических ошибок, проверку достоверности источников, обнаружение подмены понятий и эмоциональных приёмов убеждения. Применение этих механизмов в учебной практике снижает влияние искажённых сведений на формирование суждений и способствует выработке объективных критериев оценки информации [5].

На институциональном уровне критическое мышление выступает элементом устойчивости образовательной системы. В работах О. Г. Карповича подчёркивается, что современные гибридные угрозы включают когнитивные и информационные компоненты, направленные на трансформацию ценностных установок и ослабление национальных образовательных традиций. Противодействие таким воздействиям предполагает наряду с владением индивидуальными навыками анализа также осуществление системных мер, включая экспертизу учебных материалов на предмет скрытых идеологических маркеров, мониторинг внешних образовательных инициатив, развитие профессиональных компетенций педагогов. Критическое мышление здесь становится одним из инструментов ценностного суверенитета — оно позволяет сохранять смысловую целостность содержания образования и обеспечивать его соответствие общественным интересам [2][3].

Критическое мышление в педагогике рассматривается в многоуровневом формате: на личностном уровне — как способность к рефлексии и обоснованию суждений, на дидактическом — как система приёмов, интегрированных в учебный процесс, на институциональном — как компонент защиты образовательной среды от деструктивных воздействий. Соответственно, формирование критического мышления требует согласованных усилий участников образовательного процесса на всех уровнях — от проектирования уроков до разработки нормативной и методической базы.

1. Заир‑Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителя / С. И. Заир‑Бек, И. В. Муштавинская. — 2‑е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2011. — 223 с.
2. Карпович, О. Г. Гибридные войны : учебник / О. Г. Карпович, А. А. Гришанов, В. Б. Козюлин [и др.] ; Дипломатическая академия МИД России. — 2‑е изд., испр. и доп. — М. : Сам полиграфист, 2025. — 909 с. : ил.
3. Карпович, О. Г. Гибридные войны: российский ответ : избранные статьи / О. Г. Карпович. — М. : Изд‑во Дипломатической академии МИД России, 2024. — 506 с.
4. Материалы проекта РАО «Осмысленное чтение» (2021–2023) / Российская академия образования. — М., 2021–2023. — (Методические материалы).
5. Мутьева, Е. В. Критическое мышление как защита от манипуляций / Е. В. Мутьева // Современные проблемы науки и образования. — 2021. — № 3. — С. 112–119.
6. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. — М. : Педагогика, 1989. — 206 с.
7. Холодная, М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума / М. А. Холодная. — 2-е изд. — Санкт-Петербург : Питер, 2004. — 384 с.

Обновлено: 24 августа 2026 г.