Концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий — психологическая теория, описывающая процесс превращения внешнего материального действия во внутреннее умственное. Разработана отечественным психологом П. Я. Гальпериным в 1950–1960-х годах. В основе концепции лежит представление о психике как ориентировочной деятельности субъекта: она помогает человеку разобраться в ситуации и организовать правильное действие. Гальперин считал, что формирование умственных процессов подчиняется закономерностям, которые можно целенаправленно контролировать. В книге «Введение в психологию» он изложил учение о предмете психологии, объективной необходимости психики и основных эволюционных уровнях действия, составивших теоретический фундамент всей концепции [1].

Центральное понятие концепции — ориентировочная основа действия (ООД), то есть система условий, на которые опирается субъект при выполнении действия. Гальперин выделил три типа ООД, различающихся полнотой отражения условий и мерой самостоятельности субъекта. При первом типе субъект получает лишь часть указаний, остальное ищет сам методом проб и ошибок; действие формируется медленно и с большим количеством ошибок. При втором типе субъекту даётся полная система условий, обеспечивающая правильное выполнение с первого раза, однако она жёстко задана и плохо переносится на новые ситуации. Третий тип — полная обобщённая ООД: субъект овладевает принципом построения ориентировки и может самостоятельно анализировать новые задачи. Именно этот тип обеспечивает подлинное развитие мышления и перенос сформированного действия на широкий класс задач [2].

Процесс формирования умственного действия, по Гальперину, включает шесть этапов. На первом этапе составляется ориентировочная основа будущего действия — схема, отражающая все условия его правильного выполнения. Второй этап — материализация: действие выполняется с реальными предметами или их заменителями, в развёрнутой форме, с полным набором операций. Третий этап — громкая внешняя речь: действие переносится в речевой план, выполняется без опоры на предметы, но проговаривается вслух во всей полноте. Четвёртый этап — речь про себя: действие проговаривается внутренне, сохраняя полную развёрнутость. Пятый этап — умственное действие: речь сворачивается, действие переходит во внутренний план и приобретает характер автоматизированного процесса. Шестой этап — интериоризация в собственном смысле: действие окончательно сокращается, автоматизируется и становится психическим процессом, протекающим без осознанного контроля. На каждом этапе меняются свойства действия — форма, мера развёрнутости, степень освоения [2].

Гальперин различал первичные и вторичные характеристики действия. К первичным относятся форма (материальная, перцептивная, речевая, умственная), мера развёрнутости (полная или сокращённая) и мера освоения (автоматизированное или неавтоматизированное выполнение). Вторичные характеристики — разумность, осознанность, обобщённость и критичность — производны от первичных и определяют качество сформированного действия. Действие считается разумным, если оно опирается на ориентировочную основу третьего типа; осознанным — если субъект может объяснить, как выполняет его; обобщённым — если применимо к широкому кругу объектов; критичным — если субъект способен оценить правильность выполнения. Управление первичными характеристиками в процессе формирования позволяет целенаправленно развивать вторичные, что составляет практическое ядро концепции [2][6].

Развитие концепции применительно к педагогической практике осуществила Н. Ф. Талызина. В её работах поэтапное формирование было переосмыслено как программирование учебного процесса: усваиваемое содержание анализируется поэлементно и пооперационно, после чего выстраивается последовательность действий, обеспечивающих освоение материала. Талызина показала, что управление процессом усвоения требует выделения микроединиц учебной деятельности и контроля за их выполнением на каждом этапе — от мотивационного до этапа автоматизации. В книге «Управление процессом усвоения знаний» она описала условия управления усвоением и продемонстрировала, как качество усвоения зависит от типа ориентировочной основы действия, на которой строится обучение [6].

Н. Ф. Талызина систематически изложила деятельностную теорию учения, опирающуюся на концепцию Гальперина, описала типы ориентировочной основы, этапы формирования, условия обеспечения качества усвоения и практические ситуации применения теории в обучении. По Талызиной, деятельностный подход требует от преподавателя анализа усваиваемого действия как системы операций, выбора подходящего типа ООД и проектирования последовательности этапов, обеспечивающих полноценное формирование [5].
Первое экспериментальное применение теории в обучении грамоте осуществил Д. Б. Эльконин. В работе 1957 года он показал, как у дошкольников поэтапно формируется умственное действие звукового анализа слов. Сначала дети работают с фишками, обозначающими звуки, — это материальная форма действия. Затем последовательно проходят все стадии, пока не научатся анализировать слова в уме. Эльконин доказал, что при таком подходе дети овладевают звуковым анализом осознанно и могут применять его к словам любой звуко-слоговой структуры. Работа стала классическим примером экспериментальной реализации теории и положила начало целому направлению исследований в области обучения грамоте [7].

Методологическое значение концепции в развитии деятельностного подхода проанализировал Н. Н. Нечаев. В статье 2012 года он проследил историю становления ключевых понятий теории и показал возможности их переосмысления с позиции основных положений Гальперина. Особое внимание Нечаев уделил соотношению представлений об интериоризации у Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина. По Выготскому, интериоризация — это перенесение внешнего социального взаимодействия во внутренний план. Гальперин конкретизировал этот процесс, раскрыв его как поэтапное преобразование формы действия — от материальной через речевую к умственной. Нечаев аргументирует, что теория сохраняет методологический потенциал и способна служить основой для дальнейшего развития деятельностного подхода в психологии и педагогике [3].

Современное состояние концепции и перспективы её развития обсуждаются в работе А. И. Подольского, ученика П. Я. Гальперина и редактора его трудов. Подольский выделяет три направления применения теории: планомерно-поэтапное формирование как метод исследования становления психической деятельности; использование концепции в практике обучения; теоретически описываемый процесс формирования как психологическая реальность. Новые тенденции, такие как цифровизация образования, индивидуализация обучения, нейрокогнитивные исследования, ставят перед теорией новые задачи. При этом её методологическое ядро сохраняет объяснительную силу и может служить основой для интеграции психологических и педагогических знаний о формировании психических процессов [4].

Концепция поэтапного формирования умственных действий, таким образом, представляет собой теоретическую и практическую систему, в которой развитие психики понято как управляемое преобразование формы действия. Её логика начинается с идей Гальперина об ориентировочной деятельности и этапах формирования. Труды Талызиной перевели теорию в язык педагогического программирования. Современные исследования подтверждают методологический потенциал концепции. Качество усвоения определяется тем, насколько точно выстроена ориентировочная основа действия и последовательность этапов его формирования. Практическая реализация этой логики — от звукового анализа слов у дошкольников до программирования учебного процесса в вузе — показывает, что концепция сохраняет научную актуальность и педагогическую действенность [1][2][3][6].

1. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. — Москва : Изд во Моск. ун та, 1976. — 150 с.
2. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии : учеб. пособие для студ. вузов / П. Я. Гальперин ; под ред. А. И. Подольского. — Москва : Кн. дом «Университет» : Высшая школа, 2002. — 399 с.
3. Нечаев, Н. Н. Роль теории поэтапного формирования в развитии методологии деятельностного подхода / Н. Н. Нечаев // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2012. — № 4. — С. 23–42.
4. Подольский, А. И. Научное наследие П. Я. Гальперина и вызовы XXI века / А. И. Подольский // Национальный психологический журнал. — 2017. — № 3 (27). — С. 9–20.
5. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. — Москва : Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.
6. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний : (Психол. основы) / Н. Ф. Талызина. — 2 е изд., доп. и испр. — Москва : Изд во МГУ, 1984. — 344 с.
7. Эльконин, Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста / Д. Б. Эльконин // Доклады АПН РСФСР. — 1957. — № 1. — С. 107–110.

Обновлено: 14 сентября 2026 г.