Дуальное обучение в Китайской Народной Республике представляет собой модель профессиональной подготовки, при которой освоение теоретических компетенций в образовательной организации системно сочетается с практической подготовкой на базе предприятий реального сектора экономики. В рамках такой модели периоды аудиторного обучения и производственной деятельности последовательно чередуются, а результаты практики засчитываются в итоговую аттестацию, обеспечивая формирование у обучающихся профессиональных умений и опыта работы в реальных условиях [2].

Структурно китайская модель дуального обучения базируется на партнёрстве «колледж — предприятие», в рамках которого стороны совместно определяют содержание модулей, распределяют ответственность за освоение отдельных компетенций и обеспечивают преемственность учебных и производственных задач. Ключевым элементом выступает институт наставничества: на предприятии за студентом закрепляется наставник, который курирует освоение трудовых функций, соблюдение норм безопасности и адаптацию к корпоративной культуре. При этом образовательные организации сохраняют ответственность за формирование общепрофессиональных знаний, методологической базы и оценку метапредметных результатов, что поддерживает целостность образовательного процесса [1][2].

Специфика реализации дуальной модели в КНР во многом определяется региональными диспропорциями и отраслевой структурой экономики. В восточных прибрежных провинциях, где сконцентрированы высокотехнологичные производства, партнёрство колледжей с предприятиями отличается устойчивостью и охватывает широкий спектр профессий. В центральных и западных регионах развитие дуальных программ сдерживается дефицитом производственной базы и кадровыми ограничениями. Важную роль играет концепция «педагога двойного профиля» — специалиста, сочетающего педагогическую квалификацию и актуальный производственный опыт: он транслирует отраслевые стандарты в образовательный процесс. Такая неоднородность обусловливает необходимость дифференцированных управленческих решений на региональном уровне [3].

В педагогической практике дуальных программ КНР широко применяются методы, ориентированные на формирование прикладных компетенций через решение реальных производственных задач. Среди них — кейс‑метод, микропреподавание (в том числе в подготовке наставников и педагогических кадров), а также проектные формы работы, предполагающие создание востребованного на предприятии продукта или решения. Такой подход не только позволяет отрабатывать профессиональные навыки, но и способствует развитию рефлексии, планирования и коррекции собственной деятельности, повышая готовность выпускников к самостоятельной работе. Указанные практики интегрированы в современные программы подготовки педагогических кадров, где особое внимание уделяется сочетанию теоретической подготовки с регулярной производственной практикой и обратной связью от работодателей [5].

Опыт КНР в построении дуальных моделей служит значимым ориентиром при проектировании практико‑ориентированных систем профессионального образования в других странах, включая Россию. В частности, федеральный проект «Профессионалитет» реализует управленческие и организационные решения, во многом опирающиеся на логику дуального подхода: усиливается роль работодателей в формировании образовательных программ, внедряются механизмы синхронизации учебных планов с производственными циклами, расширяется практика независимой оценки квалификаций. Сравнительный анализ позволяет выделить как общие закономерности (например, значимость партнёрства «образование — бизнес»), так и специфические риски — в частности, сложности масштабирования практик в условиях различий институциональной среды и инфраструктурных возможностей. Такой ракурс способствует более точной адаптации зарубежных элементов к национальным условиям и минимизации типовых управленческих ошибок [4].

Перспективы развития дуального обучения в КНР связаны с дальнейшей институционализацией партнёрства образования и бизнеса, расширением независимой оценки квалификаций и внедрением цифровых инструментов мониторинга образовательных результатов. Опыт Китая востребован в международных сравнительных исследованиях и служит основой для адаптации отдельных элементов модели в других национальных системах. Анализ сильных и слабых сторон дуальных моделей позволяет выявлять универсальные управленческие решения и потенциальные риски, связанные с масштабированием практик, — это особенно важно при проектировании аналогичных систем в иных социально‑экономических условиях [2][3][5].

1. Безусова, Т. А. Модель перехода к дуальному педагогическому образованию / Т. А. Безусова // Научный результат. Педагогика и психология образования. — 2021. — Т. 7, № 3. — С. 14–24. — DOI: 10.18413/2313-8971-2021-7-3-0-2.
2. Куликова, Л. Г. Дуальное обучение в зарубежном профессиональном образовании / Л. Г. Куликова, Д. А. Лукьянов // Педагогика. — 2024. — Т. 88, № 9. — С. 119–128. — ISSN 0869‑561X.
3. Лю, Чжиянь. О развитии дуального образования в профессиональном образовании Китая / Чжиянь Лю // Учёные записки Забайкальского государственного университета. — 2016. — Т. 11, № 6. — С. 74–79. — (Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения).
4. Певзнер, М. Н. Федеральный проект «Профессионалитет» как синтез идей дуального обучения и новая парадигма управления профессиональным образованием / М. Н. Певзнер, Е. Ю. Игнатьева, П. А. Петряков, А. В. Пермяков // Интеграция образования. — 2026. — Т. 30, № 1. — С. 29–48. — DOI: 10.15507/1991‑9468.030.202601.029‑048.
5. Подготовка педагогических кадров в Китае в настоящее время // APNI. Педагогические науки. — 2022. — № 4. — С. 23–29.

Обновлено: 10 августа 2026 г.