Функциональная грамотность — способность человека использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах деятельности, общения и социальных отношений. В отечественной педагогике базовое определение этого понятия было сформулировано А. А. Леонтьевым, который трактовал функциональную грамотность как минимально необходимый уровень владения навыками чтения, письма и счёта, позволяющий ориентироваться в социальной реальности и решать повседневные задачи. Со временем содержание понятия расширилось: от элементарной грамотности к способности применять знания в изменяющихся условиях, критически осмыслять информацию и принимать обоснованные решения [6].

Международная практика, оказавшая влияние на российские исследования функциональной грамотности, была задана программой PISA — международным мониторингом качества образования, проводимым ОЭСР с 2000 года. В рамках PISA функциональная грамотность раскрывается через конкретные виды компетенций и уровни владения ими. Базовыми компонентами выступают читательская, математическая и естественнонаучная грамотность; в последующих циклах к ним добавились финансовая грамотность, глобальные компетенции и креативное мышление. Каждый компонент определяется как способность применять знания в реальных жизненных контекстах, а не как объём усвоённой информации. Проверочный инструментарий PISA строится на текстах и ситуациях, приближённых к реальным: от выбора тарифа мобильной связи до оценки достоверности источника информации. После 2022 года Россия прекратила участие в международных исследованиях качества образования — PISA, TIMSS, PIRLS, — однако концептуальные рамки PISA 2018 продолжают служить методологической основой отечественного мониторинга функциональной грамотности: российские инструменты оценки, разрабатываемые в рамках национальной системы, опираются на ту же операционализацию видов грамотности и уровней владения ими [7].

В отечественной образовательной традиции функциональная грамотность рассматривается как результат освоения метапредметных умений, лежащих в основе всех предметных областей. Н. Ф. Виноградова выделяет в её составе интегративные и предметные компоненты: интегративные охватывают умения работать с информацией, понимать тексты разного типа, строить умозаключения и контролировать собственную деятельность; предметные связаны с применением математических, естественнонаучных и языковых знаний для решения практических задач. Рефлексивные умения — осознание того, как и зачем выполняется действие, оценка его результата, при необходимости корректировка — являются обязательной составляющей функциональной грамотности наряду с информационными и коммуникативными умениями [5].

Связь функциональной грамотности со способностью к самоконтролю и осмыслению обнаруживается в концепции универсальных учебных действий, разработанной под руководством А. Г. Асмолова. В этой концепции самоконтроль, самооценка и коррекция входят в блок регулятивных учебных действий наряду с целеполаганием, планированием и прогнозированием. Регулятивные действия обеспечивают способность обучающегося организовывать собственную деятельность: ставить цель, удерживать её, контролировать промежуточные результаты, вносить изменения и оценивать итог. Без сформированных регулятивных действий функциональная грамотность остаётся набором разрозненных навыков, поскольку именно самоконтроль превращает знание в применяемое умение. Осмысление, в свою очередь, связывается с познавательными учебными действиями — умением анализировать, сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи и делать выводы [2].

Формирование функциональной грамотности начинается на ранних этапах обучения. В начальной школе закладываются основы читательской грамотности — умение находить и извлекать информацию из текста, интерпретировать её и оценивать с точки зрения достоверности и практической значимости. Математическая грамотность в этом возрасте формируется через решение задач, моделирующих реальные бытовые ситуации: расчёт стоимости покупок, измерение расстояний, определение времени. Естественнонаучная грамотность строится на наблюдениях, опытах и обсуждении явлений окружающего мира. Дидактическое сопровождение этого процесса предполагает использование специальных заданий, которые требуют от ученика не воспроизведения заученного, а переноса знаний в новую ситуацию, что составляет ядро функционального подхода [5].

Методическое обеспечение формирования функциональной грамотности в основной школе опирается на систему заданий, выстроенных по принципу постепенного усложнения и приближения к реальным контекстам. Учебно-методические материалы включают кейсы, основанные на жизненных ситуациях: анализ данных из социальных сетей, интерпретацию графиков и диаграмм, работу с инструкциями и правилами, оценку информации на предмет достоверности. Важную роль играет оценка функциональной грамотности, которая не сводится к стандартизированному тестированию: она включает наблюдение за тем, как обучающийся рассуждает при решении нестандартной задачи, какие стратегии выбирает и способен ли он объяснить свои действия. Развитие функциональной грамотности требует от учителя перехода от трансляции знаний к организации учебной деятельности, в которой ученик сам выступает субъектом познания [1].

Системный мониторинг формирования функциональной грамотности в российской школе ведётся с 2018 года в рамках инновационного проекта Министерства просвещения, координируемого В. С. Басюком и Г. С. Ковалёвой. Проект охватывает все регионы страны и направлен на отслеживание динамики формирования функциональной грамотности обучающихся 5–9 классов. Модель мониторинга построена с учётом международного опыта PISA, но адаптирована к российскому контексту: задания разработаны на материале отечественных реалий и согласованы с требованиями ФГОС к метапредметным результатам. Первые результаты мониторинга показали, что значительная часть обучающихся демонстрирует умение работать с информацией на базовом уровне, но испытывает затруднения при решении комплексных задач, требующих интеграции знаний из разных предметных областей и самостоятельного построения алгоритма действий [3].

Значимость функциональной грамотности сохраняется за пределами школьного образования. М. Д. Бершадская отмечает, что функциональная грамотность школьников является предиктором успешности в высшей школе: студенты, не владеющие навыками работы с текстом и данными на функциональном уровне, испытывают трудности при выполнении исследовательских заданий, написании курсовых работ и участии в проектной деятельности. Читательская грамотность выступает базовой компетенцией, от которой зависят результаты в других областях: без умения извлекать и интерпретировать информацию невозможно полноценное освоение предметного содержания ни в школе, ни в вузе. Компетентностный подход, реализуемый в высшем образовании, опирается на функциональную грамотность как фундамент универсальных компетенций — способности работать в команде, решать нестандартные задачи, критически оценивать источники и управлять собственным обучением [4].

Функциональная грамотность представляет собой интегративную характеристику, которая объединяет предметные знания, метапредметные умения и регулятивные навыки в единую способность действовать в реальных жизненных ситуациях. Её формирование составляет одну из центральных задач современного образования: от начальной школы, где закладываются основы работы с информацией и самоконтроля, до высшей школы, где функциональная грамотность перерастает в профессиональную компетентность. Способность к саморегуляции, осмыслению и коррекции собственных действий является системообразующим элементом функциональной грамотности, обеспечивающим превращение знаний в реальный инструмент решения задач [1][2][5].

1. Алексашина, И. Ю. Формирование и оценка функциональной грамотности учащихся : учебно-методическое пособие / И. Ю. Алексашина, О. А. Абдулаева, Ю. П. Киселев ; под ред. И. Ю. Алексашиной. — Санкт-Петербург : КАРО, 2019. — 160 с. — (Петербургский вектор введения ФГОС ООО). — ISBN 978-5-9925-1413-1. — Текст : непосредственный.
2. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителей / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — Москва : Просвещение, 2008. — 152 с. — ISBN 978-5-09-019148-7. — Текст : непосредственный.
3. Басюк, В. С. Инновационный проект Министерства просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности»: основные направления и первые результаты / В. С. Басюк, Г. С. Ковалёва // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2019. — Т. 1, № 4 (61). — С. 13–33. — Текст : непосредственный.
4. Бершадская, М. Д. Функциональная грамотность школьников и проблемы высшей школы / М. Д. Бершадская // Отечественные записки. — 2012. — № 4 (49). — С. 122–130. — Текст : непосредственный.
5. Виноградова, Н. Ф. Функциональная грамотность младшего школьника : книга для учителя / Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова [и др.] ; под ред. Н. Ф. Виноградовой. — Москва : Вентана-Граф, 2018. — 288 с. — ISBN 978-5-360-09871-3. — Текст : непосредственный.
6. Леонтьев, А. А. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла : сборник / под ред. А. А. Леонтьева. — Москва : Изд. дом Рос. акад. образования : Баласс, 2003. — 368 с. — ISBN 5-85939-329-6. — Текст : непосредственный.
7. OECD. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. — Paris : OECD Publishing, 2019. — 308 p. — ISBN 978-92-64-47759-9. — Текст : непосредственный.

Обновлено: 3 сентября 2026 г.