Дополненная реальность (англ. Augmented Reality, AR) — это технология, которая интегрирует цифровые элементы (текст, графику, 3D‑объекты, анимацию, аудио) в воспринимаемое человеком физическое пространство, позволяя взаимодействовать с ними в реальном времени. В образовательном контексте AR не заменяет окружающую среду, а надстраивает над ней дополнительный слой информации, тем самым расширяя возможности познания и практики. Такое совмещение реального и виртуального создаёт условия для активного конструирования знаний: обучающийся не просто воспринимает данные, а действует в гибридной среде, где визуализация, моделирование и интерактив становятся инструментами освоения предметного содержания [3][6].

Существуют различные подходы к классификации дополненной реальности, отражающие её технологические и функциональные особенности. По способу привязки цифрового контента к физическому миру выделяют маркерную AR (активация контента происходит при распознавании специального изображения‑метки — QR‑кода, рисунка, символа) и безмаркерную (контент позиционируется относительно объектов или пространства без использования меток — на базе геолокации, распознавания поверхностей, трекинга плоскостей). По типу устройства, через которое реализуется взаимодействие, различают мобильную AR (на смартфонах и планшетах), AR на стационарных экранах и проекционных системах, а также AR в носимых устройствах (очки, шлемы смешанной реальности). По характеру взаимодействия — пассивную (пользователь наблюдает дополненную сцену) и интерактивную (пользователь влияет на виртуальные объекты, запускает сценарии, выбирает варианты действий). В педагогическом применении эти виды комбинируются: например, маркерная AR используется для «оживления» иллюстраций в учебниках, а геолокационная — для образовательных квестов и полевых исследований. Выбор конкретного вида определяется дидактической задачей, возрастными особенностями учащихся и инфраструктурными возможностями образовательной организации [2][6].

В практике общего образования применение дополненной реальности реализуется через адаптированные методические сценарии, ориентированные на конкретные предметные области и возрастные группы. Разработанные рекомендации отражают типовые форматы использования AR: от «оживающих» иллюстраций в учебных пособиях до интерактивных лабораторных работ и квестов, позволяющих учащимся осваивать материал в деятельностной форме. При этом особое внимание уделяется проектированию заданий, которые стимулируют познавательную активность и обеспечивают переход от восприятия визуальных эффектов к осмыслению предметного содержания. Важно, чтобы AR‑элемент не становился самоцелью, а служил инструментом достижения запланированных образовательных результатов — формирования понятий, отработки навыков, развития исследовательских умений. Методические материалы, подготовленные специалистами Института стратегии развития образования РАО, систематизируют такие подходы и предлагают алгоритмы интеграции AR в уроки по различным дисциплинам, включая рекомендации по адаптации контента для разных уровней сложности и форм работы (индивидуальной, групповой, проектной) [6]. При этом учитывается необходимость дифференциации заданий: для одних групп учащихся AR может выполнять функцию первичной визуализации, для других — служить основой для исследовательской деятельности, например, по сравнению реальных объектов с их цифровыми моделями или по анализу динамики процессов, представленных в виде анимированных слоёв.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что применение AR‑технологий способствует повышению уровня сформированности предметных компетенций: в ходе экспериментальных исследований фиксировался рост показателей усвоения материала и устойчивости учебных результатов, что объясняется сочетанием наглядности, практической направленности и повышенной вовлечённости обучающихся. Так, в экспериментальном исследовании, проведённом коллективом ФГБНУ «Институт содержания и методов обучения», продемонстрировано, что использование AR‑симуляций при изучении естественнонаучных тем позволило учащимся не только быстрее освоить базовые понятия, но и успешнее применять их в нестандартных ситуациях, демонстрируя более высокий уровень переноса знаний. При этом положительный эффект был наиболее выражен при условии сочетания цифровых инструментов с традиционными формами работы — обсуждением, рефлексией, письменным оформлением выводов, — что подчёркивает важность сбалансированного подхода к проектированию учебного процесса. В частности, исследователи отмечали, что именно этап рефлексии позволял учащимся зафиксировать связь между виртуальными моделями и реальными объектами, а также осознать границы применимости цифровых представлений, что способствовало формированию более целостной научной картины мира [7].

При проектировании AR‑среды необходимо учитывать не только дидактические, но и психофизиологические аспекты взаимодействия человека с иммерсивными технологиями. Исследования в области «цифровой токсикологии», проводимые под руководством К. С. Голохваста, показывают, что интенсивное использование VR/AR‑инструментов может оказывать влияние на когнитивную нагрузку, зрительное восприятие и эмоциональное состояние учащихся. В частности, отмечается, что высокая плотность визуальной информации и необходимость одновременной обработки реальных и виртуальных стимулов способны приводить к утомлению, снижению концентрации и даже к дискомфорту. В связи с этим в методических подходах предусматриваются нормы продолжительности работы с AR‑контентом, требования к эргономике интерфейса и рекомендации по чередованию цифровых и традиционных форм деятельности, что позволяет минимизировать возможные риски и обеспечить безопасность образовательного процесса. Эти рекомендации особенно актуальны для младших школьников и обучающихся с особыми образовательными потребностями, для которых нагрузка на сенсорные системы должна быть строго дозированной [1]. Например, для начальной школы оптимальными считаются короткие AR‑вставки продолжительностью 3–5 минут, встроенные в урок как элемент смены видов деятельности, а для подростков допустимы более длительные сессии, но с обязательными паузами и сменой фокуса внимания.

На уровне профессионального образования опыт внедрения технологий дополненной и смешанной реальности демонстрирует значимость инфраструктурной и организационной подготовки. Результаты лонгитюдного исследования, проведённого РАО совместно с РГУ нефти и газа им. И. М. Губкина, выявили ряд барьеров, включая неравномерность технической оснащённости образовательных организаций, недостаточную готовность педагогов к работе с XR‑технологиями и дефицит верифицированного методического контента. Вместе с тем определены и перспективные направления: интеграция AR с системами цифрового портфолио и адаптивного обучения, использование симуляций для отработки профессиональных навыков, а также развитие сетевых форм методической поддержки преподавателей. В частности, перспективным считается применение AR‑тренажёров для формирования практических умений в условиях, максимально приближённых к реальным, но при этом безопасных и контролируемых. Такие решения особенно востребованы в технических, медицинских и сервисных специальностях, где важна точность выполнения действий и понимание пространственных отношений. Например, в медицинском образовании AR‑модели позволяют отрабатывать алгоритмы осмотра пациента или последовательность действий при неотложной помощи, а в технических специальностях — изучать внутреннее устройство оборудования без его физического разбора, визуализируя скрытые элементы и процессы [4].

Теоретическое обоснование применения AR в образовательном процессе предполагает системный подход, при котором технологические возможности соотносятся с фундаментальными педагогическими принципами. В рамках концепции внедрения дополненной виртуальности подчёркивается необходимость предварительного анализа образовательных результатов, выбора адекватных форм взаимодействия и оценки эффективности используемых инструментов. Особое значение придаётся подготовке педагогических кадров: требуется не только освоение технических навыков работы с конструкторами AR‑контента, но и развитие методической компетентности, позволяющей встраивать цифровые решения в логику учебного занятия и обеспечивать преемственность между различными этапами освоения материала. При этом важно опираться на методологические основания информатизации образования, сформулированные в работах И. В. Роберт, согласно которым любая цифровая технология должна быть интегрирована в целостную дидактическую систему, а её использование — обосновано с точки зрения достижения планируемых результатов и учёта возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Это означает, что внедрение AR должно начинаться не с выбора конкретного приложения, а с определения образовательных задач, способов их решения и критериев оценки достижений учащихся, после чего подбираются соответствующие технологические инструменты [3][5].

Таким образом, дополненная реальность становится элементом целостной образовательной среды, эффективность которой определяется сочетанием технологической оснащённости, методической проработанности и учёта индивидуальных особенностей обучающихся. Её потенциал наиболее полно раскрывается при условии системного проектирования учебного процесса, междисциплинарного взаимодействия специалистов и постоянного мониторинга результатов. При грамотном применении AR способна не только повысить мотивацию и вовлечённость, но и обеспечить более глубокое и устойчивое освоение знаний, формирование практических навыков и развитие метапредметных компетенций, что соответствует современным требованиям к качеству образования. При этом ключевым условием успеха является не столько технологическая новизна, сколько педагогическая целесообразность: AR должна выступать в роли средства, усиливающего традиционные образовательные практики, а не заменяющего их, и всегда оставаться в подчинении у учебных целей и задач [5][6][7].

1. Голохваст К. С. Цифровая токсикология: влияние технологий виртуальной и дополненной реальности на психофизиологию человека: материалы Научного совета по проблемам технологий VR/AR в образовании / К. С. Голохваст; Российская академия образования. — М., 2022. — 48 с.

2. Жигалова О. П. Использование технологии дополненной реальности в образовательной сфере / О. П. Жигалова, А. В. Толстопятов // Балтийский гуманитарный журнал. — 2019. — № 2. — С. 43–46.

3. Левицкий М. Л. Концепция реализации фундаментальных подходов к внедрению дополненной виртуальности в систему общего образования / М. Л. Левицкий, О. Ю. Заславская // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». — 2022. — № 4(62). — С. 7–21.

4. Материалы лонгитюдного исследования «Технологии виртуальной, дополненной и смешанной реальности в системе высшего и среднего профессионального образования (оценка применимости технологий)» / Российская академия образования, РГУ нефти и газа им. И. М. Губкина. — М., 2023. — 112 с.

5. Роберт И. В. Теоретико‑методологические и педагогико‑технологические основания развития информатизации образования как новой области научного знания / И. В. Роберт // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». — 2019. — № 2(38). — С. 15–29.

6. Технологии дополненной реальности в школьном обучении: обзор лучших практик и методических рекомендаций / под ред. Н. Н. Петровой; Институт стратегии развития образования РАО. — М.: ИСРО РАО, 2023. — 96 с.

7. Эффективность AR‑технологий в формировании предметных компетенций: результаты экспериментального исследования / авт. коллектив: Е. А. Смирнова, В. И. Кузнецов, Т. М. Орлова; ФГБНУ «Институт содержания и методов обучения». — М., 2022. — 64 с.

   Обновлено: 18 августа 2026 г.